摘 要 小學(xué)英語(yǔ)課堂教學(xué)效率不高的一個(gè)重要原因是呈現(xiàn)知識(shí)的教師話語(yǔ)缺乏系統(tǒng)性和科學(xué)性。針對(duì)該問(wèn)題，借鑒系統(tǒng)功能語(yǔ)言學(xué)理論和語(yǔ)義波概念，討論了知識(shí)的內(nèi)涵，從教師話語(yǔ)視角闡釋了知識(shí)建構(gòu)的語(yǔ)義波形成機(jī)制，以小學(xué)英語(yǔ)優(yōu)質(zhì)課的教師話語(yǔ)為例分析了課堂知識(shí)呈現(xiàn)的語(yǔ)義波模式，對(duì)構(gòu)建高效小學(xué)英語(yǔ)課堂提供了理論指導(dǎo)。

　　關(guān)鍵詞 小學(xué)英語(yǔ) 知識(shí)建構(gòu) 教師話語(yǔ) 語(yǔ)義波

　　一、英語(yǔ)課堂知識(shí)的本質(zhì)

　　系 統(tǒng) 功 能 語(yǔ) 言 學(xué) 認(rèn) 為 知 識(shí) 即 意 義 。 按 照 Halliday 和 Matthiessen 的觀點(diǎn)，“知識(shí)”的概念不能作為獨(dú)立于語(yǔ)言的東西存在，所有知識(shí)都是在符號(hào)系統(tǒng)中構(gòu)成的，而語(yǔ)言是符號(hào)系統(tǒng)的核心部分，知識(shí)可以通過(guò)語(yǔ)言來(lái)編碼或顯現(xiàn)，所有知識(shí)表征首先是從語(yǔ)言中建構(gòu)的[1]。 Bernstein[2]的教育社會(huì)學(xué)把知識(shí)分為日常知識(shí)和教育知識(shí)，前者為片段式知識(shí)，而后者具有累積式 特 征。教 育 知 識(shí) 的 傳 遞 一 般 沿 著 語(yǔ) 義 引 力(semantic gravity，縮寫(xiě)為 SG)和語(yǔ)義密度(semantic density，縮寫(xiě)為 SD)兩個(gè)維度進(jìn)行，形成了語(yǔ)義波(semantic wave)�；�于系統(tǒng)功能語(yǔ)言學(xué)和教育社會(huì)學(xué)對(duì)知識(shí)的闡釋，我們認(rèn)為，小學(xué)英語(yǔ)課堂上的教育知識(shí)就是教師話語(yǔ)建構(gòu)的語(yǔ)義，其知識(shí)的有效傳遞可以通過(guò)考察教師課堂話語(yǔ)的建構(gòu)模式來(lái)理解。

　　二、知識(shí)建構(gòu)的語(yǔ)義波模式

　　知識(shí)在人類文明傳承和社會(huì)進(jìn)步的過(guò)程中發(fā)揮著舉足輕重的作用，學(xué)者多從認(rèn)知和學(xué)習(xí)者的視角對(duì)其考量，忽視了知識(shí)的本質(zhì)。Bernstein[2]將知識(shí)本身作為研究對(duì)象，把“水平話語(yǔ)”與“垂直話語(yǔ)”區(qū)分開(kāi)來(lái)，前者產(chǎn)生日常知識(shí)即片段式知識(shí)，后者產(chǎn)生正式知識(shí)即累積式知識(shí)。學(xué)者一致認(rèn)為，片段式知識(shí)學(xué)習(xí)不能很好地培養(yǎng)學(xué)生今后對(duì)知識(shí)靈活運(yùn)用的能力，所以教育的核心是要產(chǎn)生累積式教與學(xué)。在繼承和發(fā)展 Bernstein 的知識(shí)結(jié)構(gòu)理論的基礎(chǔ)上，Maton[3]提出了語(yǔ)義波概念，把它作為解釋累積式知識(shí)建構(gòu)的有效工具，包括語(yǔ)義引力和語(yǔ)義密度兩個(gè)維度。語(yǔ)義引力和語(yǔ)義密度的強(qiáng)弱變化以波狀圖的形式呈現(xiàn)，稱之為累積式知識(shí)建構(gòu)的語(yǔ)義波模式。下面分別對(duì)語(yǔ)義引力和語(yǔ)義密度進(jìn)行具體闡釋。

　　1.語(yǔ)義引力語(yǔ)義引力指的是對(duì)特定語(yǔ)境中的具體細(xì)節(jié)的抽象程度，也可以說(shuō)是意義與其所處語(yǔ)境間的關(guān)聯(lián)程度。語(yǔ)義引力可以沿著強(qiáng)(+)和弱(-)兩個(gè)方向變化，較強(qiáng)的語(yǔ)義引力會(huì)阻止學(xué)生跨越語(yǔ)境和時(shí)間的知識(shí)遷移能力。當(dāng)意義與語(yǔ)境關(guān)聯(lián)程度越大時(shí)，語(yǔ)義引力就越強(qiáng)(SG+)。例如，運(yùn)用代表某個(gè)概念的具體例子，對(duì)該概念進(jìn)行解包闡釋，該過(guò)程強(qiáng)化了語(yǔ)義引力。相反，當(dāng)意義與語(yǔ)境關(guān)聯(lián)程度越小時(shí)，語(yǔ)義引力越弱(SG-)。

　　2.語(yǔ)義密度語(yǔ)義密度指意義的濃縮程度，即意義在符號(hào)中(術(shù)語(yǔ)、概念、詞組、短語(yǔ)、手勢(shì)等)被濃縮的程度。語(yǔ)義密度也可以沿著強(qiáng)(+)和弱(-)兩個(gè)方向變化。當(dāng)符號(hào)蘊(yùn)含的意義越少時(shí)，語(yǔ)義密度就越弱(SD-)。例如，把一個(gè)濃縮的概念用日常語(yǔ)言解包，該過(guò)程弱化了語(yǔ)義密度。相反，當(dāng)符號(hào)蘊(yùn)含的意義越多時(shí)，語(yǔ)義密度就越強(qiáng)(SD+)。例如，把大量的意義濃縮成一個(gè)符號(hào)或者一個(gè)術(shù)語(yǔ)，該過(guò)程則強(qiáng)化了語(yǔ)義密度。在小學(xué)英語(yǔ)課堂上，教師對(duì)比復(fù)雜的不同時(shí)態(tài)概念時(shí)要運(yùn)用蘊(yùn)含具有強(qiáng)語(yǔ)義密度的術(shù)語(yǔ)，為了使學(xué)生易于理解則需要采用具體的例子進(jìn)行解釋，該解釋過(guò)程則弱化了語(yǔ)義密度。

　　3.語(yǔ)義波是累積式知識(shí)建構(gòu)的關(guān)鍵

　　Maton[3]認(rèn)為，語(yǔ)義引力與語(yǔ)義密度的強(qiáng)弱變化過(guò)程會(huì)形成語(yǔ)義波(見(jiàn)圖 1)，能夠追蹤知識(shí)是如何隨著時(shí)間的推移而發(fā)生變化的。累積式知識(shí)教與學(xué)的內(nèi)在組織原則離不開(kāi)語(yǔ)義引力和語(yǔ)義密度強(qiáng)弱變化的語(yǔ)義波模式，而片段式知識(shí)的教與學(xué)恰恰忽視了運(yùn)用語(yǔ)義引力和語(yǔ)義密度這種組織原則。三、課例分析：小學(xué)英語(yǔ)優(yōu)質(zhì)課堂知識(shí)呈現(xiàn)的語(yǔ)義波模式下面就以人教版小學(xué)英語(yǔ)四年級(jí)上冊(cè) Unit 4 My Home 一課中單詞 BEDROOM(臥室)的呈現(xiàn)為例(第二屆 SMART 杯交互式電子白板教學(xué)應(yīng)用大獎(jiǎng)賽二等獎(jiǎng)優(yōu)質(zhì)課例)(見(jiàn)表 1)，闡釋語(yǔ)義波在英語(yǔ)課堂知識(shí)建構(gòu)中的作用。

　　基于上述分析可以看出，知識(shí)的有效建構(gòu)必須借助于語(yǔ)義波。強(qiáng)語(yǔ)義密度和弱語(yǔ)義引力形成的波峰是生成知識(shí)的場(chǎng)所。語(yǔ)義密度的波峰是由某個(gè)概念濃縮化的詞語(yǔ)或術(shù)語(yǔ)實(shí)現(xiàn)的，而語(yǔ)義引力的波峰是由不依賴于語(yǔ)境的抽象概念實(shí)現(xiàn)的。

　　綜上所述，英語(yǔ)課堂上知識(shí)的有效建構(gòu)依賴于教師話語(yǔ)的科學(xué)性和系統(tǒng)性。教師課堂話語(yǔ)既是學(xué)生內(nèi)化知識(shí)、協(xié)商意義的過(guò)程，又是展示教師知識(shí)、理念和經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程。教師不能只滿足于把學(xué)生需要掌握的知識(shí)內(nèi)容呈現(xiàn)出來(lái)，科學(xué)有效的知識(shí)內(nèi)容呈現(xiàn)方式同樣重要。研究證明[4]，符合學(xué)生認(rèn)知規(guī)律的知識(shí)呈現(xiàn)方式能夠易化學(xué)習(xí)，達(dá)到事半功倍的效果;而不講究科學(xué)呈現(xiàn)方式的知識(shí)灌輸則會(huì)降低課堂教學(xué)效率。小學(xué)生的心理特點(diǎn)仍以形象思維為主，理解能力不強(qiáng)，教師在課堂呈現(xiàn)知識(shí)時(shí)的話語(yǔ)要符合小學(xué)生的這些生理和心理特點(diǎn)。語(yǔ)義波模式以“概念呈現(xiàn) - 解包 - 重新打包”的方式傳遞知識(shí)，使得講授深入淺出，以此調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性和主動(dòng)性，知識(shí)的建構(gòu)更為高效。

　　參考文獻(xiàn)

　　[1] Halliday，M.A.K.and Matthiessen，C.M.I.M.2008.Construing Experie - nce Through Meaning：A Language- based Approach to Cognition[M]. Beijing：The world books publisher.

　　[2] Bernstein，B.1999.Vertical and horizontal discourse：an essay[J].British Journal of Sociology of Education，20(2).

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