摘要：復(fù)雜性科學(xué)主要研究復(fù)雜系統(tǒng)的復(fù)雜性。復(fù)雜系統(tǒng)具有非線性、自組織性、生成性和開放性等多重特征。作為復(fù)雜系統(tǒng)，教育體現(xiàn)出總體非線性，部分線性：內(nèi)部自組織，外在他組織;生成的預(yù)設(shè)性和開放的邊界性等內(nèi)在獨(dú)特性。這對于理解課程的復(fù)雜性和“教學(xué)相長”的當(dāng)代價(jià)值具有重要意義。

　　關(guān)鍵詞：表論文,復(fù)雜性科學(xué),教育,反思

　　上世紀(jì)八十年代興起的復(fù)雜性科學(xué)是系統(tǒng)科學(xué)發(fā)展的新階段，也是當(dāng)代科學(xué)發(fā)展的前沿領(lǐng)域之一。復(fù)雜性科學(xué)主要研究復(fù)雜系統(tǒng)的復(fù)雜性，它的理論和方法將為人類發(fā)展提供一種新的思路、方法和途徑。復(fù)雜性科學(xué)的發(fā)展，不僅引發(fā)了自然科學(xué)的革命，而且也日益滲透到哲學(xué)、人文和社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域，促進(jìn)了相關(guān)科學(xué)的發(fā)展和創(chuàng)新。

　　一、復(fù)雜性科學(xué)及其系統(tǒng)

　　為沖破自牛頓時(shí)代以來統(tǒng)治科學(xué)的線性、還原論思維，以諾貝爾獎(jiǎng)獲得者蓋爾曼、安德森和阿羅等為首組建的桑塔費(fèi)研究所對復(fù)雜性問題展開了系統(tǒng)研究，涉及生物、經(jīng)濟(jì)、政治、社會(huì)等多個(gè)領(lǐng)域，他們試圖通過學(xué)科問的融合來解決一系列復(fù)雜性問題。此前，貝塔朗菲、普里高津等人對物理學(xué)、化學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)等領(lǐng)域中復(fù)雜現(xiàn)象的探討已經(jīng)屬于復(fù)雜性研究的范疇，只是他們的研究都是個(gè)體行為。當(dāng)然，普利高津走得更遠(yuǎn)，他認(rèn)為1811年傅里葉關(guān)于熱力學(xué)的研究是復(fù)雜性科學(xué)的誕生。從此以后，世界各地的學(xué)者都從不同側(cè)面對復(fù)雜性問題進(jìn)行了研究，形成了一門嶄新的科學(xué)――復(fù)雜性科學(xué)，力圖揭示復(fù)雜系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)、特征和內(nèi)部運(yùn)行機(jī)制，復(fù)雜系統(tǒng)與環(huán)境的相互作用原理及其在不同狀態(tài)下的內(nèi)在特征，復(fù)雜系統(tǒng)的演變與發(fā)展等相關(guān)問題。

　　作為一門嶄新的科學(xué)，從研究內(nèi)容到研究方法、從內(nèi)在特征到外在形式、從內(nèi)部運(yùn)行機(jī)制到外部環(huán)境協(xié)調(diào)、從歷史演變到當(dāng)展，所有有關(guān)復(fù)雜性科學(xué)的問題都沒有確定的答案。因?yàn)閺?fù)雜性科學(xué)本身是不確定的，確定性已被復(fù)雜性科學(xué)消解了。縱觀當(dāng)前復(fù)雜性科學(xué)的研究成果，大致可以發(fā)現(xiàn)復(fù)雜系統(tǒng)所具備的一些共同特質(zhì)：非線性、自組織性、開放性、生成性等。

　　1.非線性

　　非線性是相對于線性而言的，原本是數(shù)學(xué)概念。線性代表簡單性，而非線性代表復(fù)雜性。在非線性系統(tǒng)中，各要素之間存在交互作用，整體不等于部分之和，同一前提可以產(chǎn)生多種后果。非線性意味著無窮的多樣性、差異性、可變性、奇異性和創(chuàng)新性�，F(xiàn)實(shí)世界本質(zhì)上是非線性的，但非線性程度和表現(xiàn)形式千差萬別，線性是在簡單情況下對非線性的近似描述。

　　2.自組織性

　　自組織是相對于他組織而言的，是在某一系統(tǒng)或過程中自發(fā)形成的時(shí)空有序結(jié)構(gòu)。系統(tǒng)隨著時(shí)間而發(fā)生變化，經(jīng)過系統(tǒng)內(nèi)部及其與外界環(huán)境的相互作用，實(shí)現(xiàn)自組織的自我演化和內(nèi)在發(fā)展。一般把不能自行組織、創(chuàng)生、演化和發(fā)展，不能自主從無序走向有序、從低級走向高級的組織稱為他組織。他組織只能依靠外界指令推動(dòng)組織的演化和發(fā)展。而自組織無需外界指令就能自行組織、創(chuàng)生、演化和發(fā)展，實(shí)現(xiàn)從無序到有序、低級到高級的轉(zhuǎn)化，形成有組織的系統(tǒng)。

　　3.生成性

　　生成性是相對于預(yù)設(shè)性而言的。生成意味著“未完成”，需要在過程中“發(fā)生并形成”，因此。固定不變的規(guī)則將不復(fù)存在。系統(tǒng)是動(dòng)態(tài)生成的，處于不斷發(fā)展變化之中，體現(xiàn)出偶然性、自然性、漸進(jìn)性、過程性、整合性和創(chuàng)造性等內(nèi)在特征。系統(tǒng)的動(dòng)態(tài)生成意味著結(jié)果的不確定，最終的生成結(jié)果可能與預(yù)設(shè)千差萬別。在生成過程中，系統(tǒng)具有不可還原性，不斷涌現(xiàn)出與部分或部分之和所不具有的屬性、行為、特征和功能，從而實(shí)現(xiàn)個(gè)體的自我完善和內(nèi)在超越。

　　4.開放性

　　開放性是相對于封閉性而言的。開放性賦予個(gè)體對生活世界的認(rèn)識(shí)和理解以自由、選擇和變化的意蘊(yùn)，體現(xiàn)出面向未來無限性的過程。復(fù)雜系統(tǒng)通常是一個(gè)開放系統(tǒng)，不斷與外在環(huán)境進(jìn)行物質(zhì)能量交換，并不斷向更好的環(huán)境適應(yīng)性發(fā)展。系統(tǒng)只有不斷地保持與外界的物質(zhì)能量交換，才能維持系統(tǒng)結(jié)構(gòu)和功能的完整性和穩(wěn)定性。系統(tǒng)內(nèi)部的開放性允許各部分之間的交互作用和相互轉(zhuǎn)化。正因?yàn)橄到y(tǒng)的開放性，各種突現(xiàn)性因素就可以便捷地干擾系統(tǒng)而打破平衡，從而使其呈現(xiàn)出非平衡特征。

　　非線性、自組織性、生成性和開放性從組織機(jī)制、動(dòng)力機(jī)制、時(shí)間序列和空間結(jié)構(gòu)方面揭示了復(fù)雜系統(tǒng)的內(nèi)在邏輯和運(yùn)行機(jī)制。

　　二、復(fù)雜性科學(xué)中的教育闡釋

　　從復(fù)雜性科學(xué)的觀點(diǎn)來看，教育也是一個(gè)復(fù)雜系統(tǒng)，同樣具有非線性、自組織性、開放性和生成性的內(nèi)在特質(zhì)。反思教育系統(tǒng)的復(fù)雜性。對進(jìn)一步實(shí)施教育改革，推動(dòng)教育創(chuàng)新具有極其重要的價(jià)值。

　　教育是促進(jìn)個(gè)體社會(huì)化和社會(huì)個(gè)體化的活動(dòng)。教育活動(dòng)中個(gè)體社會(huì)化和社會(huì)個(gè)體化的疊加行為對于理解教育的復(fù)雜性具有關(guān)鍵意義。作為一個(gè)復(fù)雜系統(tǒng)，教育包括教育者、受教育者、教育內(nèi)容和教育物資四個(gè)方面的內(nèi)容。從學(xué)校教育角度來看，教育者指教師，受教育者是學(xué)生，而對于教育內(nèi)容和教育物資，可能就存在爭議。有學(xué)者統(tǒng)稱為教育**。盡管形式上體現(xiàn)了這種籠統(tǒng)的歸類方法，但具體內(nèi)容上，教育**并不是教育內(nèi)容和教育物資的簡單相加，它們之間體現(xiàn)了教育系統(tǒng)復(fù)雜性特征的內(nèi)在差異。無論將教育指向的內(nèi)容闡述為教育**還是教育內(nèi)容和教育物資，它們都體現(xiàn)了課程的性質(zhì)。在教育活動(dòng)中，教育內(nèi)在要素也表現(xiàn)為教師、學(xué)生和課程的有機(jī)結(jié)合。

　　從教育一級要素劃分教育系統(tǒng)基本上體現(xiàn)了教育的復(fù)雜性。將一級要素進(jìn)行細(xì)分，其內(nèi)在結(jié)構(gòu)將更加復(fù)雜。在教育系統(tǒng)中，課程內(nèi)涵非常豐富。學(xué)科內(nèi)容、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、活動(dòng)過程等都可作為課程研究視角，從而呈現(xiàn)出學(xué)科課程、經(jīng)驗(yàn)課程和活動(dòng)課程的區(qū)別，此外還有顯性課程、隱性課程、實(shí)際課程、空無課程、學(xué)校課程、校外課程、分科課程、綜合課程、必修課程、選修課程等不同形態(tài)。而教師則可以從性別、年齡、所教學(xué)科等不同角度分類：學(xué)生也同樣可以從學(xué)習(xí)階段、地域、民族等不同角度分類。認(rèn)識(shí)能力的局限性和思維方式的差異性導(dǎo)致不可能窮盡教師、學(xué)生和課程子系統(tǒng)的所有分支。當(dāng)然，為了認(rèn)識(shí)需要和論述簡便，也可以用簡化的形式來考慮教師、學(xué)生和課程的內(nèi)在關(guān)系。下面的示意圖可能就從某一個(gè)側(cè)面展示了教育系統(tǒng)的內(nèi)在結(jié)構(gòu)。 　　這六個(gè)圖所揭示的教師、學(xué)生和課程的內(nèi)在關(guān)系在教學(xué)中都現(xiàn)實(shí)存在。圖一的課程成了連接教師和學(xué)生的**，與將教育系統(tǒng)分為教育者、受教育者和教育**具有同樣的意蘊(yùn)，至少在“**”的稱呼上如此。圖二體現(xiàn)了一種新型教學(xué)觀，教師處在“**”地位，學(xué)生和課程充分互動(dòng)，有利于提升學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，是研究性學(xué)習(xí)的形象表述。圖三在教學(xué)中也不乏存在，盡管這是一種不合理的教學(xué)關(guān)系，“照本宣科”就是這種內(nèi)在關(guān)系的形象稱呼。圖四、圖五、圖六表現(xiàn)了教師、學(xué)生和課程間的兩兩組合，形成內(nèi)在的線性結(jié)構(gòu)。當(dāng)然，教學(xué)過程中還存在許多的復(fù)雜關(guān)系，它們都揭示了某一個(gè)范疇內(nèi)教師、學(xué)生和課程之間的內(nèi)涵。將這些關(guān)系組織成復(fù)雜的結(jié)構(gòu)，也就賦予了教育以復(fù)雜性。

　　1.總體非線性，部分線性

　　作為復(fù)雜系統(tǒng)，教育在總體上是非線性的，其內(nèi)在要素呈現(xiàn)出錯(cuò)綜復(fù)雜、相互聯(lián)系和相互交織的內(nèi)在關(guān)系。教育與外在的社會(huì)環(huán)境也同樣呈現(xiàn)出錯(cuò)綜復(fù)雜、相互聯(lián)系和相互交織的關(guān)系。但當(dāng)把教育作為研究對象，我們又總是在線性的形式上進(jìn)行邏輯的分析和把握。這不僅體現(xiàn)了人類認(rèn)識(shí)事物的思維邏輯，也符合教育作為一種現(xiàn)象存在的內(nèi)在要求。

　　認(rèn)識(shí)事物需要借助于思維活動(dòng)。按照認(rèn)識(shí)論從物質(zhì)與時(shí)空不可分離的角度，思維活動(dòng)可以劃分時(shí)間邏輯思維與空間結(jié)構(gòu)思維。時(shí)間邏輯思維將言語概念按先后排序，與物質(zhì)運(yùn)動(dòng)時(shí)間相對應(yīng)，從而體現(xiàn)出一維的時(shí)間順序性。空間結(jié)構(gòu)思維分為形象思維和直覺思維。形象思維表征事物的基本屬性;直覺思維表征客體的位置關(guān)系或結(jié)構(gòu)關(guān)系。時(shí)間邏輯思維的線性序列顯而易見，而空間結(jié)構(gòu)思維也需要借助于思維的線性序列來完成。這就意味著，個(gè)體總會(huì)以某一種線性序列來實(shí)現(xiàn)對外界事物的認(rèn)識(shí)，并最終通過思維的物質(zhì)外殼一一語言體現(xiàn)出來。而語言在形式上也與思維一樣呈現(xiàn)出線性的特征。

　　教育現(xiàn)象本身是復(fù)雜多樣的，但總存在于現(xiàn)實(shí)時(shí)空結(jié)構(gòu)之中。這些復(fù)雜多樣的教育現(xiàn)象一旦進(jìn)入我們的視野也總被賦予其特定的時(shí)空結(jié)構(gòu)。當(dāng)感知到這種現(xiàn)象并對其進(jìn)行理性審視時(shí)，也必然同樣依據(jù)這一結(jié)構(gòu)，以使其呈現(xiàn)出客觀的真實(shí)性和現(xiàn)實(shí)的合理性。這種時(shí)空結(jié)構(gòu)的線性序列也就賦予了教育的線性特征。

　　從系統(tǒng)論的視角反思教育，需要將教育作為一個(gè)非線性的復(fù)雜系統(tǒng)，從而體現(xiàn)出教育內(nèi)在要素及其與外界環(huán)境相互作用中的復(fù)雜關(guān)系。但在認(rèn)識(shí)論的角度又需要對非線性的復(fù)雜系統(tǒng)進(jìn)行線性審視。很明顯，對教育現(xiàn)象的線性審視就為教育系統(tǒng)的簡單化埋下了禍根，從而導(dǎo)致理解中的教育與現(xiàn)實(shí)中的教育之間存在的顯著差距。隨著差距的不斷加大，教育科學(xué)性的質(zhì)疑也在情理之中了。為了應(yīng)對這一危機(jī)，讓教育回歸復(fù)雜性就成為必然。從認(rèn)識(shí)論的角度來看，為了更好地凸顯教育的復(fù)雜性，就要把簡單化的認(rèn)識(shí)結(jié)果還原到復(fù)雜的教育現(xiàn)象，從而盡可能地體現(xiàn)個(gè)體認(rèn)識(shí)與現(xiàn)象本原的一致性。

　　2.內(nèi)部自組織，外在他組織

　　復(fù)雜系統(tǒng)的自組織特性賦予教育演化的內(nèi)在力量，而演化的方向卻是未定的，這不僅為教育結(jié)構(gòu)的優(yōu)化和教育組織的發(fā)展提供了可能，也在反面揭示了教育的“無能為力”。當(dāng)教育自組織力量朝向理想的路徑，這種演化就體現(xiàn)了教育的本質(zhì)和要求;當(dāng)教育自組織力量朝著相反的路徑演化，這就孕育了教育的失敗和危機(jī)。為了挽救失敗和危機(jī)，賦予教育他組織的力量也就成為現(xiàn)實(shí)的需要。

　　教育的目的性為教育過程中賦予他組織力量提供了理論依據(jù)。法國生物學(xué)家雅克・莫諾認(rèn)為，一切生物所共有的一個(gè)根本特征就是生物是賦有目的或計(jì)劃的客體。作為世間最重要的生物形式，人的目的性最為明顯，而且這是一種意識(shí)支配下的目的性行為。對教育來說，人的日的性行為就體現(xiàn)為美好的預(yù)期。不同的時(shí)代賦予了教育預(yù)期的多樣性和差異性。在多樣性和差異性預(yù)期的背后則體現(xiàn)了個(gè)體全面發(fā)展的內(nèi)在要求，所以馬克思就提出了人的全面發(fā)展學(xué)說以應(yīng)對工業(yè)化時(shí)代因片面發(fā)展而造成的個(gè)體異化的困境。

　　教育自組織通過系統(tǒng)力量來促進(jìn)自我更新，而他組織則通過外在干預(yù)來實(shí)現(xiàn)整體控制。在教育系統(tǒng)中，自組織力量層出不窮。大到層次分明、類型多樣的學(xué)校體系，科目齊全、邏輯嚴(yán)密的課程體系，組織嚴(yán)密、分工明確的應(yīng)試教育體系，小到班級組織的整體有序，教師系統(tǒng)的分工合作，學(xué)生系統(tǒng)的有序發(fā)展，這些都是自組織力量顯現(xiàn)的具體形式。同樣，教育系統(tǒng)中他組織力量也無處不在，主要表現(xiàn)在個(gè)體他組織和集體他組織兩個(gè)方面。個(gè)體他組織行為表現(xiàn)為學(xué)生個(gè)體的轉(zhuǎn)學(xué)、休假和教師個(gè)體的進(jìn)修、休假等，而集體他組織行為則表現(xiàn)為升學(xué)、分班，增設(shè)和取消課程等。這些都表現(xiàn)為教育系統(tǒng)中某一個(gè)要素受到外在干擾而發(fā)生改變從而導(dǎo)致整個(gè)教育系統(tǒng)組織結(jié)構(gòu)的更改。

　　在教育系統(tǒng)中，自組織通過自下而上的系統(tǒng)變革來促使結(jié)構(gòu)優(yōu)化以實(shí)現(xiàn)教育發(fā)展，而他組織則通過自上而下的外界干預(yù)來改變系統(tǒng)結(jié)構(gòu)以符合教育需要。教育中自組織和他組織的矛盾通過教育目的――促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展來實(shí)現(xiàn)調(diào)和，形成自組織和他組織的交相輝映，為共同推動(dòng)教育預(yù)期實(shí)現(xiàn)創(chuàng)造條件。

　　3.生成的預(yù)設(shè)性

　　隨著教育改革的不斷推進(jìn)，預(yù)設(shè)與生成關(guān)系的協(xié)調(diào)也就成為教育實(shí)踐中的嚴(yán)重問題，給教師帶來了無窮的困惑和苦惱。生成是必然的，這是基礎(chǔ)教育改革的基本理念。但生成卻難以達(dá)到，這不僅受制于教育自身的組織特性，也受制于教師的生成能力和生成意識(shí)。教育是有目的、有計(jì)劃的活動(dòng)，沒有預(yù)設(shè)的方案準(zhǔn)備，教育追求必將受阻，預(yù)期也難以達(dá)到。教師同樣也愿意采取預(yù)設(shè)的方式，因?yàn)橄啾葎?dòng)態(tài)生成，預(yù)設(shè)更容易把握和評價(jià)。

　　行動(dòng)受目的支配是實(shí)踐活動(dòng)的內(nèi)在規(guī)律。教育作為一項(xiàng)特殊的實(shí)踐活動(dòng)理應(yīng)有特定目的。但杜威卻指出，教育本身并無目的。只是人，即家長和教師等才有目的。杜威在此并非否認(rèn)教育目的及其價(jià)值，而是反對強(qiáng)加于教育過程的教育目的。因此，杜威認(rèn)為，教育的過程，在它自身以外沒有目的：它就是它自己的目的。在此，教育目的也就體現(xiàn)了生成的內(nèi)在特質(zhì)，教育目的在教育過程中生成，從而使教育目的與教育過程之間形成和諧的統(tǒng)一體。

　　作為一個(gè)復(fù)雜系統(tǒng)，教育必將關(guān)注生成。因?yàn)樯�成體現(xiàn)了教育目的一一促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。對于接受教育的學(xué)生來說，他們需要不斷地成長。在成長過程中，教育就成了最重要的方式。通過教育，個(gè)體的身心獲得了有目的、有計(jì)劃、有組織的全面發(fā)展，從而符合家長、教師以及社會(huì)的預(yù)期。自組織系統(tǒng)演化的力量也賦予了教育的生成性，教師、學(xué)生和課程間的自我演化在教育系統(tǒng)內(nèi)部體現(xiàn)了生成性。生成性在時(shí)間序列上為教育的螺旋式上升提供了依據(jù)。 　　教師、家長和社會(huì)賦予教育以特定目的，這在形式上體現(xiàn)了教育目的的預(yù)設(shè)性，但這種預(yù)設(shè)需要在生成中獲得“身份”的確認(rèn)。也就是說，預(yù)設(shè)的目的需要經(jīng)過生成以后才真正具備目的的性質(zhì)。在“身份”確認(rèn)過程中，生成也同樣具備了預(yù)設(shè)的意蘊(yùn)。這就意味著，預(yù)設(shè)的教育目的和生成的教育過程之間所存在的理論差距和現(xiàn)實(shí)鴻溝在“身份”確認(rèn)的過程中逐漸填平，從而實(shí)現(xiàn)了“預(yù)設(shè)一生成”之間的相互協(xié)調(diào)和相互促進(jìn)。

　　4.開放的邊界性

　　教育系統(tǒng)的開放性意味著學(xué)生個(gè)體發(fā)展的可能性和現(xiàn)實(shí)性，教師專業(yè)發(fā)展的必然性和必要性以及課程的多樣化和多元化，這不僅體現(xiàn)了學(xué)生個(gè)體的差異性，也體現(xiàn)了社會(huì)需要的多樣性。學(xué)生個(gè)體的差異性及不同發(fā)展歷程為學(xué)校教育的不可規(guī)劃性和不可協(xié)調(diào)性提出了挑戰(zhàn)。而學(xué)校教育卻處于嚴(yán)格的規(guī)劃和控制之中。矛盾的存在為拓展教育的邊界提出了嚴(yán)峻而緊迫的任務(wù)。社會(huì)需要的多樣性也為教育版圖擴(kuò)展提出了現(xiàn)實(shí)需要。

　　作為一個(gè)開放系統(tǒng)，教育最終指向的是需要成長的學(xué)生。教師和課程都是基于學(xué)生的需要而產(chǎn)生并逐漸發(fā)展壯大的。而教師、學(xué)生和課程又都處于特定的時(shí)空結(jié)構(gòu)，受政治、經(jīng)濟(jì)、文化、科技等外界因素干擾，從而使其表現(xiàn)出強(qiáng)烈的時(shí)代特征。急劇的時(shí)代變革對教師、學(xué)生和課程都將產(chǎn)生深刻的影響，從而使其打上深深的時(shí)代烙印。問題是時(shí)代烙印合理性和有效性的檢測要將來才能完成，這就可能出現(xiàn)許多不同的結(jié)局，也為教育結(jié)果的不確定甚至災(zāi)難提供了可能。

　　教育作為社會(huì)子系統(tǒng)和政治、經(jīng)濟(jì)、文化、科技等聯(lián)系密切，它們之間相輔相成、相互影響、相互制約，從而使教育系統(tǒng)表現(xiàn)出巨大的開放性。開放的系統(tǒng)很難控制，不僅系統(tǒng)內(nèi)部表現(xiàn)出復(fù)雜性。而且系統(tǒng)外部也表現(xiàn)出復(fù)雜關(guān)系。任何因素的變化，哪怕偶然事件都可能改變教育的形態(tài)甚至給教育造成危害。

　　為了實(shí)現(xiàn)促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的目的，一方面應(yīng)該將開放的系統(tǒng)控制在一定的邊界內(nèi)，盡可能減少危害的發(fā)生，另一方面就需要通過邊界支撐，使教育成為“促使靈魂轉(zhuǎn)向”的藝術(shù)以展現(xiàn)人生的美好和人性的良善。盡管在很多時(shí)候人生的美好和人性的良善都只是我們的一廂情愿，但教育存在和發(fā)展的理由恰恰就在這一廂情愿的美好和良善之中。

　　隨著學(xué)科分化和融合速度加快，新興學(xué)科不斷涌現(xiàn)，已有學(xué)科不斷融合乃至消亡。這為教育革新提供了現(xiàn)實(shí)條件，也促使教育的邊界不斷更新。作為一個(gè)開放系統(tǒng)，教育的邊界是模糊的，而且需要不斷地向外擴(kuò)展，以跟上時(shí)代急劇變遷的步伐。與此同時(shí)，模糊的邊界也強(qiáng)化了我們的一廂情愿，使教育促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的目的實(shí)現(xiàn)變得愈加不確定。

　　三、啟示和結(jié)論

　　從復(fù)雜性科學(xué)視域反思教育為窺探教育的復(fù)雜性和不確定性開啟了一扇新的窗口。也為進(jìn)一步理解和重建教育奠定了基礎(chǔ)。

　　1.發(fā)揮教育的主體性

　　由于個(gè)體思維和認(rèn)識(shí)能力的局限性決定了所認(rèn)識(shí)的教育是否能夠真正還原教育的本真這個(gè)尖銳而重要的現(xiàn)實(shí)問題依然沒有一個(gè)明確的答案。這就意味著對面向?qū)�來的教育而言，我們可能存在認(rèn)識(shí)錯(cuò)誤的可能性。一旦出現(xiàn)錯(cuò)誤，也就會(huì)出現(xiàn)“誤盡天下蒼生”的悲劇。文革就是明證。盡管文革悲劇的始作俑者并不是在教育上存在認(rèn)識(shí)的錯(cuò)誤，但教育所受的傷害卻是最大的。實(shí)現(xiàn)教育的多元化就為降低這一錯(cuò)誤的發(fā)生提供了契機(jī)，通過多元化的教育選擇來彌補(bǔ)可能出現(xiàn)的認(rèn)識(shí)錯(cuò)誤以及錯(cuò)誤的危險(xiǎn)性。

　　實(shí)現(xiàn)教育的多元化意味著需要盡可能地減少教育的他組織力量以體現(xiàn)教育的本來面目，從而使教育能夠在自身的邊界內(nèi)不斷地生長，借用麥克・楊等人觀點(diǎn)中“控制”的關(guān)鍵詞來說。就是要減少政治對教育的控制。當(dāng)然，政治對教育的控制是必然存在的，因?yàn)榻逃�就是特定政治形態(tài)的產(chǎn)物。教育的弱勢和政治的強(qiáng)勢決定了二者博弈的結(jié)果并不樂觀，因此，為發(fā)揮教育的主體性，限制政治對教育的控制，就需要政治通過作繭自縛的方式來被動(dòng)地實(shí)現(xiàn)教育的自立。當(dāng)前高等教育領(lǐng)域提出的“教授治校”就是這一思想的具體體現(xiàn)。

　　通過政治控制的弱化以實(shí)現(xiàn)教育的多元化，發(fā)揮教育的主體性以應(yīng)對教育的復(fù)雜性挑戰(zhàn)，調(diào)和教育復(fù)雜系統(tǒng)內(nèi)非線性和線性、自組織和他組織、生成的預(yù)設(shè)性、開放的邊界性的矛盾，從而為教育正能量的聚集創(chuàng)造條件。

　　2.“教學(xué)相長”的當(dāng)代價(jià)值

　　出自《學(xué)記》的“教學(xué)相長”從學(xué)習(xí)角度揭示了“教”“學(xué)”之間內(nèi)在邏輯的統(tǒng)一性。隨著時(shí)展，唐代孔穎達(dá)從教師專業(yè)發(fā)展的角度揭示了“教學(xué)相長”的重要性，這是封建社會(huì)師道尊嚴(yán)的具體體現(xiàn)。民主教育觀念沖擊了封建社會(huì)的師道尊嚴(yán)，使“教學(xué)相長”的內(nèi)涵指向教師和學(xué)生的相互學(xué)習(xí)和共同成長。“教”“學(xué)”主體分離為重建新型師生關(guān)系奠定了基礎(chǔ)，或者可以認(rèn)為新型師生關(guān)系的出現(xiàn)為“教學(xué)相長”主體分離創(chuàng)造了條件。

　　“教學(xué)相長”的當(dāng)展為教師專業(yè)發(fā)展和學(xué)生全面發(fā)展提出了要求，而且教師專業(yè)發(fā)展最終指向?qū)W生全面發(fā)展。換言之，在教學(xué)過程中，教師專業(yè)發(fā)展和學(xué)生全面發(fā)展相輔相成，沒有教師專業(yè)發(fā)展，學(xué)生全面發(fā)展將受到影響，沒有學(xué)生全面發(fā)展，教師專業(yè)發(fā)展也毫無意義。

　　從復(fù)雜性科學(xué)的視域?qū)徱?ldquo;教學(xué)相長”中“長什么”的內(nèi)容和“怎么長”的方法可以揭示教師和學(xué)生之間復(fù)雜的內(nèi)部關(guān)系。課程的復(fù)雜性揭示了“教學(xué)相長”的具體內(nèi)容，從而提出了教師專業(yè)發(fā)展和學(xué)生全面發(fā)展的內(nèi)涵指向。只有全面掌握教師專業(yè)發(fā)展和學(xué)生全面發(fā)展的具體內(nèi)涵，在教學(xué)過程中相互作用、相互影響，實(shí)現(xiàn)教師和學(xué)生的充分互動(dòng)，才能為“教學(xué)相長”的實(shí)現(xiàn)創(chuàng)造條件。

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