表論文范文復雜性科學視域中的教育反思
摘要：復雜性科學主要研究復雜系統(tǒng)的復雜性。復雜系統(tǒng)具有非線性、自組織性、生成性和開放性等多重特征。作為復雜系統(tǒng)，教育體現(xiàn)出總體非線性，部分線性：內部自組織，外在他組織;生成的預設性和開放的邊界性等內在獨特性。這對于理解課程的復雜性和“教學相長”的當代價值具有重要意義。
關鍵詞：表論文,復雜性科學,教育,反思
上世紀八十年代興起的復雜性科學是系統(tǒng)科學發(fā)展的新階段，也是當代科學發(fā)展的前沿領域之一。復雜性科學主要研究復雜系統(tǒng)的復雜性，它的理論和方法將為人類發(fā)展提供一種新的思路、方法和途徑。復雜性科學的發(fā)展，不僅引發(fā)了自然科學的革命，而且也日益滲透到哲學、人文和社會科學領域，促進了相關科學的發(fā)展和創(chuàng)新。
一、復雜性科學及其系統(tǒng)
為沖破自牛頓時代以來統(tǒng)治科學的線性、還原論思維，以諾貝爾獎獲得者蓋爾曼、安德森和阿羅等為首組建的桑塔費研究所對復雜性問題展開了系統(tǒng)研究，涉及生物、經(jīng)濟、政治、社會等多個領域，他們試圖通過學科問的融合來解決一系列復雜性問題。此前，貝塔朗菲、普里高津等人對物理學、化學、經(jīng)濟學等領域中復雜現(xiàn)象的探討已經(jīng)屬于復雜性研究的范疇，只是他們的研究都是個體行為。當然，普利高津走得更遠，他認為1811年傅里葉關于熱力學的研究是復雜性科學的誕生。從此以后，世界各地的學者都從不同側面對復雜性問題進行了研究，形成了一門嶄新的科學――復雜性科學，力圖揭示復雜系統(tǒng)的結構、特征和內部運行機制，復雜系統(tǒng)與環(huán)境的相互作用原理及其在不同狀態(tài)下的內在特征，復雜系統(tǒng)的演變與發(fā)展等相關問題。
作為一門嶄新的科學，從研究內容到研究方法、從內在特征到外在形式、從內部運行機制到外部環(huán)境協(xié)調、從歷史演變到當展，所有有關復雜性科學的問題都沒有確定的答案。因為復雜性科學本身是不確定的，確定性已被復雜性科學消解了�？v觀當前復雜性科學的研究成果，大致可以發(fā)現(xiàn)復雜系統(tǒng)所具備的一些共同特質：非線性、自組織性、開放性、生成性等。
1.非線性
非線性是相對于線性而言的，原本是數(shù)學概念。線性代表簡單性，而非線性代表復雜性。在非線性系統(tǒng)中，各要素之間存在交互作用，整體不等于部分之和，同一前提可以產(chǎn)生多種后果。非線性意味著無窮的多樣性、差異性、可變性、奇異性和創(chuàng)新性�，F(xiàn)實世界本質上是非線性的，但非線性程度和表現(xiàn)形式千差萬別，線性是在簡單情況下對非線性的近似描述。
2.自組織性
自組織是相對于他組織而言的，是在某一系統(tǒng)或過程中自發(fā)形成的時空有序結構。系統(tǒng)隨著時間而發(fā)生變化，經(jīng)過系統(tǒng)內部及其與外界環(huán)境的相互作用，實現(xiàn)自組織的自我演化和內在發(fā)展。一般把不能自行組織、創(chuàng)生、演化和發(fā)展，不能自主從無序走向有序、從低級走向高級的組織稱為他組織。他組織只能依靠外界指令推動組織的演化和發(fā)展。而自組織無需外界指令就能自行組織、創(chuàng)生、演化和發(fā)展，實現(xiàn)從無序到有序、低級到高級的轉化，形成有組織的系統(tǒng)。
3.生成性
生成性是相對于預設性而言的。生成意味著“未完成”，需要在過程中“發(fā)生并形成”，因此。固定不變的規(guī)則將不復存在。系統(tǒng)是動態(tài)生成的，處于不斷發(fā)展變化之中，體現(xiàn)出偶然性、自然性、漸進性、過程性、整合性和創(chuàng)造性等內在特征。系統(tǒng)的動態(tài)生成意味著結果的不確定，最終的生成結果可能與預設千差萬別。在生成過程中，系統(tǒng)具有不可還原性，不斷涌現(xiàn)出與部分或部分之和所不具有的屬性、行為、特征和功能，從而實現(xiàn)個體的自我完善和內在超越。
4.開放性
開放性是相對于封閉性而言的。開放性賦予個體對生活世界的認識和理解以自由、選擇和變化的意蘊，體現(xiàn)出面向未來無限性的過程。復雜系統(tǒng)通常是一個開放系統(tǒng)，不斷與外在環(huán)境進行物質能量交換，并不斷向更好的環(huán)境適應性發(fā)展。系統(tǒng)只有不斷地保持與外界的物質能量交換，才能維持系統(tǒng)結構和功能的完整性和穩(wěn)定性。系統(tǒng)內部的開放性允許各部分之間的交互作用和相互轉化。正因為系統(tǒng)的開放性，各種突現(xiàn)性因素就可以便捷地干擾系統(tǒng)而打破平衡，從而使其呈現(xiàn)出非平衡特征。
非線性、自組織性、生成性和開放性從組織機制、動力機制、時間序列和空間結構方面揭示了復雜系統(tǒng)的內在邏輯和運行機制。
二、復雜性科學中的教育闡釋
從復雜性科學的觀點來看，教育也是一個復雜系統(tǒng)，同樣具有非線性、自組織性、開放性和生成性的內在特質。反思教育系統(tǒng)的復雜性。對進一步實施教育改革，推動教育創(chuàng)新具有極其重要的價值。
教育是促進個體社會化和社會個體化的活動。教育活動中個體社會化和社會個體化的疊加行為對于理解教育的復雜性具有關鍵意義。作為一個復雜系統(tǒng)，教育包括教育者、受教育者、教育內容和教育物資四個方面的內容。從學校教育角度來看，教育者指教師，受教育者是學生，而對于教育內容和教育物資，可能就存在爭議。有學者統(tǒng)稱為教育**。盡管形式上體現(xiàn)了這種籠統(tǒng)的歸類方法，但具體內容上，教育**并不是教育內容和教育物資的簡單相加，它們之間體現(xiàn)了教育系統(tǒng)復雜性特征的內在差異。無論將教育指向的內容闡述為教育**還是教育內容和教育物資，它們都體現(xiàn)了課程的性質。在教育活動中，教育內在要素也表現(xiàn)為教師、學生和課程的有機結合。
從教育一級要素劃分教育系統(tǒng)基本上體現(xiàn)了教育的復雜性。將一級要素進行細分，其內在結構將更加復雜。在教育系統(tǒng)中，課程內涵非常豐富。學科內容、學習經(jīng)驗、活動過程等都可作為課程研究視角，從而呈現(xiàn)出學科課程、經(jīng)驗課程和活動課程的區(qū)別，此外還有顯性課程、隱性課程、實際課程、空無課程、學校課程、校外課程、分科課程、綜合課程、必修課程、選修課程等不同形態(tài)。而教師則可以從性別、年齡、所教學科等不同角度分類：學生也同樣可以從學習階段、地域、民族等不同角度分類。認識能力的局限性和思維方式的差異性導致不可能窮盡教師、學生和課程子系統(tǒng)的所有分支。當然，為了認識需要和論述簡便，也可以用簡化的形式來考慮教師、學生和課程的內在關系。下面的示意圖可能就從某一個側面展示了教育系統(tǒng)的內在結構。 這六個圖所揭示的教師、學生和課程的內在關系在教學中都現(xiàn)實存在。圖一的課程成了連接教師和學生的**，與將教育系統(tǒng)分為教育者、受教育者和教育**具有同樣的意蘊，至少在“**”的稱呼上如此。圖二體現(xiàn)了一種新型教學觀，教師處在“**”地位，學生和課程充分互動，有利于提升學生的自主學習能力，是研究性學習的形象表述。圖三在教學中也不乏存在，盡管這是一種不合理的教學關系，“照本宣科”就是這種內在關系的形象稱呼。圖四、圖五、圖六表現(xiàn)了教師、學生和課程間的兩兩組合，形成內在的線性結構。當然，教學過程中還存在許多的復雜關系，它們都揭示了某一個范疇內教師、學生和課程之間的內涵。將這些關系組織成復雜的結構，也就賦予了教育以復雜性。
1.總體非線性，部分線性
作為復雜系統(tǒng)，教育在總體上是非線性的，其內在要素呈現(xiàn)出錯綜復雜、相互聯(lián)系和相互交織的內在關系。教育與外在的社會環(huán)境也同樣呈現(xiàn)出錯綜復雜、相互聯(lián)系和相互交織的關系。但當把教育作為研究對象，我們又總是在線性的形式上進行邏輯的分析和把握。這不僅體現(xiàn)了人類認識事物的思維邏輯，也符合教育作為一種現(xiàn)象存在的內在要求。
認識事物需要借助于思維活動。按照認識論從物質與時空不可分離的角度，思維活動可以劃分時間邏輯思維與空間結構思維。時間邏輯思維將言語概念按先后排序，與物質運動時間相對應，從而體現(xiàn)出一維的時間順序性�？臻g結構思維分為形象思維和直覺思維。形象思維表征事物的基本屬性;直覺思維表征客體的位置關系或結構關系。時間邏輯思維的線性序列顯而易見，而空間結構思維也需要借助于思維的線性序列來完成。這就意味著，個體總會以某一種線性序列來實現(xiàn)對外界事物的認識，并最終通過思維的物質外殼一一語言體現(xiàn)出來。而語言在形式上也與思維一樣呈現(xiàn)出線性的特征。
教育現(xiàn)象本身是復雜多樣的，但總存在于現(xiàn)實時空結構之中。這些復雜多樣的教育現(xiàn)象一旦進入我們的視野也總被賦予其特定的時空結構。當感知到這種現(xiàn)象并對其進行理性審視時，也必然同樣依據(jù)這一結構，以使其呈現(xiàn)出客觀的真實性和現(xiàn)實的合理性。這種時空結構的線性序列也就賦予了教育的線性特征。
從系統(tǒng)論的視角反思教育，需要將教育作為一個非線性的復雜系統(tǒng)，從而體現(xiàn)出教育內在要素及其與外界環(huán)境相互作用中的復雜關系。但在認識論的角度又需要對非線性的復雜系統(tǒng)進行線性審視。很明顯，對教育現(xiàn)象的線性審視就為教育系統(tǒng)的簡單化埋下了禍根，從而導致理解中的教育與現(xiàn)實中的教育之間存在的顯著差距。隨著差距的不斷加大，教育科學性的質疑也在情理之中了。為了應對這一危機，讓教育回歸復雜性就成為必然。從認識論的角度來看，為了更好地凸顯教育的復雜性，就要把簡單化的認識結果還原到復雜的教育現(xiàn)象，從而盡可能地體現(xiàn)個體認識與現(xiàn)象本原的一致性。
2.內部自組織，外在他組織
復雜系統(tǒng)的自組織特性賦予教育演化的內在力量，而演化的方向卻是未定的，這不僅為教育結構的優(yōu)化和教育組織的發(fā)展提供了可能，也在反面揭示了教育的“無能為力”。當教育自組織力量朝向理想的路徑，這種演化就體現(xiàn)了教育的本質和要求;當教育自組織力量朝著相反的路徑演化，這就孕育了教育的失敗和危機。為了挽救失敗和危機，賦予教育他組織的力量也就成為現(xiàn)實的需要。
教育的目的性為教育過程中賦予他組織力量提供了理論依據(jù)。法國生物學家雅克・莫諾認為，一切生物所共有的一個根本特征就是生物是賦有目的或計劃的客體。作為世間最重要的生物形式，人的目的性最為明顯，而且這是一種意識支配下的目的性行為。對教育來說，人的日的性行為就體現(xiàn)為美好的預期。不同的時代賦予了教育預期的多樣性和差異性。在多樣性和差異性預期的背后則體現(xiàn)了個體全面發(fā)展的內在要求，所以馬克思就提出了人的全面發(fā)展學說以應對工業(yè)化時代因片面發(fā)展而造成的個體異化的困境。
教育自組織通過系統(tǒng)力量來促進自我更新，而他組織則通過外在干預來實現(xiàn)整體控制。在教育系統(tǒng)中，自組織力量層出不窮。大到層次分明、類型多樣的學校體系，科目齊全、邏輯嚴密的課程體系，組織嚴密、分工明確的應試教育體系，小到班級組織的整體有序，教師系統(tǒng)的分工合作，學生系統(tǒng)的有序發(fā)展，這些都是自組織力量顯現(xiàn)的具體形式。同樣，教育系統(tǒng)中他組織力量也無處不在，主要表現(xiàn)在個體他組織和集體他組織兩個方面。個體他組織行為表現(xiàn)為學生個體的轉學、休假和教師個體的進修、休假等，而集體他組織行為則表現(xiàn)為升學、分班，增設和取消課程等。這些都表現(xiàn)為教育系統(tǒng)中某一個要素受到外在干擾而發(fā)生改變從而導致整個教育系統(tǒng)組織結構的更改。
在教育系統(tǒng)中，自組織通過自下而上的系統(tǒng)變革來促使結構優(yōu)化以實現(xiàn)教育發(fā)展，而他組織則通過自上而下的外界干預來改變系統(tǒng)結構以符合教育需要。教育中自組織和他組織的矛盾通過教育目的――促進學生全面發(fā)展來實現(xiàn)調和，形成自組織和他組織的交相輝映，為共同推動教育預期實現(xiàn)創(chuàng)造條件。
3.生成的預設性
隨著教育改革的不斷推進，預設與生成關系的協(xié)調也就成為教育實踐中的嚴重問題，給教師帶來了無窮的困惑和苦惱。生成是必然的，這是基礎教育改革的基本理念。但生成卻難以達到，這不僅受制于教育自身的組織特性，也受制于教師的生成能力和生成意識。教育是有目的、有計劃的活動，沒有預設的方案準備，教育追求必將受阻，預期也難以達到。教師同樣也愿意采取預設的方式，因為相比動態(tài)生成，預設更容易把握和評價。
行動受目的支配是實踐活動的內在規(guī)律。教育作為一項特殊的實踐活動理應有特定目的。但杜威卻指出，教育本身并無目的。只是人，即家長和教師等才有目的。杜威在此并非否認教育目的及其價值，而是反對強加于教育過程的教育目的。因此，杜威認為，教育的過程，在它自身以外沒有目的：它就是它自己的目的。在此，教育目的也就體現(xiàn)了生成的內在特質，教育目的在教育過程中生成，從而使教育目的與教育過程之間形成和諧的統(tǒng)一體。
作為一個復雜系統(tǒng)，教育必將關注生成。因為生成體現(xiàn)了教育目的一一促進學生全面發(fā)展。對于接受教育的學生來說，他們需要不斷地成長。在成長過程中，教育就成了最重要的方式。通過教育，個體的身心獲得了有目的、有計劃、有組織的全面發(fā)展，從而符合家長、教師以及社會的預期。自組織系統(tǒng)演化的力量也賦予了教育的生成性，教師、學生和課程間的自我演化在教育系統(tǒng)內部體現(xiàn)了生成性。生成性在時間序列上為教育的螺旋式上升提供了依據(jù)。 教師、家長和社會賦予教育以特定目的，這在形式上體現(xiàn)了教育目的的預設性，但這種預設需要在生成中獲得“身份”的確認。也就是說，預設的目的需要經(jīng)過生成以后才真正具備目的的性質。在“身份”確認過程中，生成也同樣具備了預設的意蘊。這就意味著，預設的教育目的和生成的教育過程之間所存在的理論差距和現(xiàn)實鴻溝在“身份”確認的過程中逐漸填平，從而實現(xiàn)了“預設一生成”之間的相互協(xié)調和相互促進。
4.開放的邊界性
教育系統(tǒng)的開放性意味著學生個體發(fā)展的可能性和現(xiàn)實性，教師專業(yè)發(fā)展的必然性和必要性以及課程的多樣化和多元化，這不僅體現(xiàn)了學生個體的差異性，也體現(xiàn)了社會需要的多樣性。學生個體的差異性及不同發(fā)展歷程為學校教育的不可規(guī)劃性和不可協(xié)調性提出了挑戰(zhàn)。而學校教育卻處于嚴格的規(guī)劃和控制之中。矛盾的存在為拓展教育的邊界提出了嚴峻而緊迫的任務。社會需要的多樣性也為教育版圖擴展提出了現(xiàn)實需要。
作為一個開放系統(tǒng)，教育最終指向的是需要成長的學生。教師和課程都是基于學生的需要而產(chǎn)生并逐漸發(fā)展壯大的。而教師、學生和課程又都處于特定的時空結構，受政治、經(jīng)濟、文化、科技等外界因素干擾，從而使其表現(xiàn)出強烈的時代特征。急劇的時代變革對教師、學生和課程都將產(chǎn)生深刻的影響，從而使其打上深深的時代烙印。問題是時代烙印合理性和有效性的檢測要將來才能完成，這就可能出現(xiàn)許多不同的結局，也為教育結果的不確定甚至災難提供了可能。
教育作為社會子系統(tǒng)和政治、經(jīng)濟、文化、科技等聯(lián)系密切，它們之間相輔相成、相互影響、相互制約，從而使教育系統(tǒng)表現(xiàn)出巨大的開放性。開放的系統(tǒng)很難控制，不僅系統(tǒng)內部表現(xiàn)出復雜性。而且系統(tǒng)外部也表現(xiàn)出復雜關系。任何因素的變化，哪怕偶然事件都可能改變教育的形態(tài)甚至給教育造成危害。
為了實現(xiàn)促進學生全面發(fā)展的目的，一方面應該將開放的系統(tǒng)控制在一定的邊界內，盡可能減少危害的發(fā)生，另一方面就需要通過邊界支撐，使教育成為“促使靈魂轉向”的藝術以展現(xiàn)人生的美好和人性的良善。盡管在很多時候人生的美好和人性的良善都只是我們的一廂情愿，但教育存在和發(fā)展的理由恰恰就在這一廂情愿的美好和良善之中。
隨著學科分化和融合速度加快，新興學科不斷涌現(xiàn)，已有學科不斷融合乃至消亡。這為教育革新提供了現(xiàn)實條件，也促使教育的邊界不斷更新。作為一個開放系統(tǒng)，教育的邊界是模糊的，而且需要不斷地向外擴展，以跟上時代急劇變遷的步伐。與此同時，模糊的邊界也強化了我們的一廂情愿，使教育促進學生全面發(fā)展的目的實現(xiàn)變得愈加不確定。
三、啟示和結論
從復雜性科學視域反思教育為窺探教育的復雜性和不確定性開啟了一扇新的窗口。也為進一步理解和重建教育奠定了基礎。
1.發(fā)揮教育的主體性
由于個體思維和認識能力的局限性決定了所認識的教育是否能夠真正還原教育的本真這個尖銳而重要的現(xiàn)實問題依然沒有一個明確的答案。這就意味著對面向將來的教育而言，我們可能存在認識錯誤的可能性。一旦出現(xiàn)錯誤，也就會出現(xiàn)“誤盡天下蒼生”的悲劇。文革就是明證。盡管文革悲劇的始作俑者并不是在教育上存在認識的錯誤，但教育所受的傷害卻是最大的。實現(xiàn)教育的多元化就為降低這一錯誤的發(fā)生提供了契機，通過多元化的教育選擇來彌補可能出現(xiàn)的認識錯誤以及錯誤的危險性。
實現(xiàn)教育的多元化意味著需要盡可能地減少教育的他組織力量以體現(xiàn)教育的本來面目，從而使教育能夠在自身的邊界內不斷地生長，借用麥克・楊等人觀點中“控制”的關鍵詞來說。就是要減少政治對教育的控制。當然，政治對教育的控制是必然存在的，因為教育就是特定政治形態(tài)的產(chǎn)物。教育的弱勢和政治的強勢決定了二者博弈的結果并不樂觀，因此，為發(fā)揮教育的主體性，限制政治對教育的控制，就需要政治通過作繭自縛的方式來被動地實現(xiàn)教育的自立。當前高等教育領域提出的“教授治校”就是這一思想的具體體現(xiàn)。
通過政治控制的弱化以實現(xiàn)教育的多元化，發(fā)揮教育的主體性以應對教育的復雜性挑戰(zhàn)，調和教育復雜系統(tǒng)內非線性和線性、自組織和他組織、生成的預設性、開放的邊界性的矛盾，從而為教育正能量的聚集創(chuàng)造條件。
2.“教學相長”的當代價值
出自《學記》的“教學相長”從學習角度揭示了“教”“學”之間內在邏輯的統(tǒng)一性。隨著時展，唐代孔穎達從教師專業(yè)發(fā)展的角度揭示了“教學相長”的重要性，這是封建社會師道尊嚴的具體體現(xiàn)。民主教育觀念沖擊了封建社會的師道尊嚴，使“教學相長”的內涵指向教師和學生的相互學習和共同成長。“教”“學”主體分離為重建新型師生關系奠定了基礎，或者可以認為新型師生關系的出現(xiàn)為“教學相長”主體分離創(chuàng)造了條件。
“教學相長”的當展為教師專業(yè)發(fā)展和學生全面發(fā)展提出了要求，而且教師專業(yè)發(fā)展最終指向學生全面發(fā)展。換言之，在教學過程中，教師專業(yè)發(fā)展和學生全面發(fā)展相輔相成，沒有教師專業(yè)發(fā)展，學生全面發(fā)展將受到影響，沒有學生全面發(fā)展，教師專業(yè)發(fā)展也毫無意義。
從復雜性科學的視域審視“教學相長”中“長什么”的內容和“怎么長”的方法可以揭示教師和學生之間復雜的內部關系。課程的復雜性揭示了“教學相長”的具體內容，從而提出了教師專業(yè)發(fā)展和學生全面發(fā)展的內涵指向。只有全面掌握教師專業(yè)發(fā)展和學生全面發(fā)展的具體內涵，在教學過程中相互作用、相互影響，實現(xiàn)教師和學生的充分互動，才能為“教學相長”的實現(xiàn)創(chuàng)造條件。
