學業(yè)評價是在特定社會背景及教育條件下，按照人才培養(yǎng)目標與教學目標的要求對學生個體發(fā)展是否達到預定目標的衡量和評價過程。大學生學業(yè)評價是學業(yè)評價的 具體內容和表示形式，體現(xiàn)了社會對大學生群體學習成果的期望和價值評判，也是大學生作為獨立個體如何適應社會發(fā)展的特殊要求。對于大學生學業(yè)評價的研究， 國內學者往往將學生個體在整個大學期間所有習得表現(xiàn)或對某一門課程的學業(yè)情況作為評價對象或單元，而忽視對課堂場景中的學業(yè)評價進行研究。另外，在課堂場 景下，容易將課堂教學改革與課堂學業(yè)評價改革相混淆。
　　[摘要]大學生課堂學業(yè)評價作為課程教學的微環(huán)節(jié)，是提升大學人才培養(yǎng)質量的重要手段。傳統(tǒng)課堂學業(yè)評價以靜態(tài)和量化為顯性特征，學生在被動評價和優(yōu)劣排序中漸漸失去了自我主動性。為此，大學課堂學業(yè)評價目標應作適時調適，突出評價內容的多樣化、評價主體的多元化、評價目標的有效化等特征，其轉變路徑體現(xiàn)于“弱主體”“過渡型主體”和“強主體”變化的連續(xù)過程。為推動大學生課堂學業(yè)評價模式轉變，應該樹立科學的學業(yè)評價理念、推進制度創(chuàng)新、使用恰當?shù)脑u價方法。

　　[關鍵詞]大學生,課堂學業(yè)評價,評價方法,目標與路徑

　　筆者認為，課堂教學作為課程教學的微環(huán)節(jié)，是整個大學教育的基礎。與課堂學業(yè)評價不同，課堂教學評價是按照教學目標要求，對課堂教學中的設計方案、教學方法、教學效果進行綜合評價，強調課堂教學實踐。而課堂學業(yè)評價關注課堂教學產(chǎn)生的結果和影響，即對學生課堂活動結果或對學生自身能力增長的價值性評判。在傳統(tǒng)教學模式下，教師在課堂學業(yè)評價中處于權威地位，既是厘定學業(yè)評價標準的“設計師”，又是執(zhí)行標準和組織活動的“工程師”，還是充當單一評價主體的“評估師”。因此，加強課堂學業(yè)評價模式轉變的目標、發(fā)展路徑和對策，對糾正人才培養(yǎng)偏差，構建科學、合理的學業(yè)評價體系具有重要推動作用。

　　一、大學生課堂學業(yè)評價模式轉變的目標

　　大學的功能和目標是人才培養(yǎng)、科學研究、服務社會。雖然不同學校對三者之間的優(yōu)先序列和發(fā)展側重點有所不同，但它們之間關系密切，難以截然分開。其中，人才培養(yǎng)是基礎與核心，忽視人才培養(yǎng)、片面追求科學研究和社會服務往往會使得本末倒置。錢學森曾將中國科技創(chuàng)新人才的缺失歸結為“（國內）沒有一所大學能夠按照培養(yǎng)科學技術發(fā)明創(chuàng)造人才的模式去辦學，沒有自己獨特的創(chuàng)新的東西”。同樣，大學生結構性失業(yè)也折射了社會人才需求與大學教育之間的錯位。種種問題的癥結在于：大學究竟應該培養(yǎng)什么樣的人才？社會應該如何衡量人才培養(yǎng)的得與失？

　　傳統(tǒng)的課堂學業(yè)評價以靜態(tài)和量化為顯性特征，教育主管部門和學校對人才培養(yǎng)目標進行監(jiān)督或設定，學科專業(yè)對課程體系及大綱進行細化，教師在課堂教學中按照大綱和課程要求開展教學活動，這種“自上而下”的分解和構建形成了一整套標準的體系，雖然有利于教學活動的有序開展和規(guī)范化管理，但充其量只是對存量知識的靜態(tài)反映，無法體現(xiàn)教師的特色和學生的個性。

　　為了與信息化社會相適應，大學課堂學業(yè)評價的模式與目標應作適時調整。首先，評價內容的多樣化。加德納的多元智能理論認為，人類具有完整的智能“光譜”，即人的智能結構是由語言智能、數(shù)理智能、音樂智能、空間智能、運動智能、社交智能、內省智能、自然智能、存在智能等多種職能組成，不是單個核心智力。智力結構的多元化決定了課堂學業(yè)評價不能采取“一刀切”模式，而需根據(jù)學生個性和潛能采取多樣化的激勵和評價方法。其次，評價主體的多元化。從廣義上看，凡是與教育對象利益相關的人都可能成為學業(yè)評價的主體，教師、學生、教育主管部門、學校、家長和其他社會組織可以從不同角度、不同標準對學生進行評價。最后，評價目標的有效化。目標決定手段，大學課堂教學目標是促進學生的全面發(fā)展，而形成性評價、診斷性評價在這一過程中發(fā)揮著工具性作用，即學生通過參與評價可以認識到自身的優(yōu)缺點，同時也有利于激發(fā)其學習的主動性和積極性。

　　二、大學生課堂學業(yè)評價模式轉變的路徑

　　學生是自主發(fā)展的個體，學生學習的過程就是生命體驗的過程。在課堂學業(yè)評價中應推動以教師為主體的“他評”到以學生為主體的“自評”重心轉移。懷特海（A.N.Whitehead）認為，“一所大學的特有功能就是運用想象力去獲得知識。……想象力是一種‘傳染病’，它不可能用尺量，用秤稱，然后，再由大學教師分發(fā)給學生。它只有通過其成員自身也具有想象力的大學進行交流傳遞。”大學生課堂學業(yè)評價模式受傳統(tǒng)思想、教學理念、主體意識和利益風險等多重因素影響，其轉變過程不可能一蹴而就，而是一個漸進的過程。根據(jù)課堂學業(yè)評價的主體類型及行為特征，筆者將其分為“弱主體”“過渡型主體”和“強主體”三種類型，具體情況如表所示。

　　“弱主體”以教師思想保守、學生消極抵制為典型特征。大學課堂教學既是大學教育的基本單元，受制于大學教育的整體環(huán)境影響，也是前期學習行為和習慣在學生心靈中所留下的無形烙印。如前所述，大學生學業(yè)評價體系存在“自上而下”的建構過程，教師教學行為往往受制于學校教學制度和主管部門規(guī)定，但教師課堂的靈感和主動性發(fā)揮仍需依靠教師自身的能力。教師對原有評價體系的認可和依賴，容易慣性地對自身創(chuàng)新萌動產(chǎn)生抑制作用。另外，教師學業(yè)評價創(chuàng)新也存在高成本和高風險現(xiàn)象，即教師的學業(yè)評價改革和創(chuàng)新既要付出大量時間和精力，其結果又容易與原評價體系相悖，難以得到教育管理者認可，甚至可能受到責難和懲罰。因此，教師的行為趨于保守。另一方面，大學前教育中的考試評價制度對評價主體的消極影響也客觀存在。在中小學，考試制度在人才評價、人才選拔和教育資源配置方面發(fā)揮著至關重要的作用。學生一旦在考試中取得了好成績，就意味著獲得高質教育資源的優(yōu)選權，甚至為今后走入社會，選擇理想工作奠定了良好的基礎。考試選拔制度有其存在的合理性，即它能保證公民教育競爭的公平性，能消減家庭背景、貧富懸殊、地域條件等因素對人才選拔的沖擊。這是我國高考制度存續(xù)30多年而經(jīng)久不衰的價值前提。然而，當我們追求考試制度的公平性、簡易性、可操作性的同時，卻以犧牲學生的個性、特色、創(chuàng)新和求異思維為代價。在這種學業(yè)評價體系中，學生自然減少了個性化發(fā)展動力，對應試制度產(chǎn)生了較強的依賴性，學生行為的惰性對此后大學課堂活動的參與性和主動性有直接的慣性影響。

　　“過渡型主體”是“弱主體”類型向“強主體”類型轉變的過渡階段，具體表現(xiàn)為教師保守而學生積極或教師積極而學生保守兩種類型。“弱主體”類型是師生對傳統(tǒng)學業(yè)評價方式的認同或屈從，課堂學業(yè)評價創(chuàng)新處于一種“鎖定”狀態(tài)。要打破這種非良性均衡狀態(tài)，教師或學生一方需要有創(chuàng)新突破精神。進入大學之后，高考“指揮棒”效應不復存在，大學寬松的學術環(huán)境、豐富多彩的大學活動以及充裕的自由支配時間使大學生對迥然不同的學生生活產(chǎn)生思考，學生個性化特質和興趣不同程度地受到激發(fā)。這種外在個性張揚對課堂活動的自主性會產(chǎn)生輻射效應，教師作為課堂活動的主體，受到這種積極氣氛的感染，有利于帶動課堂學業(yè)評價方式的轉變。反之，教師致力于課堂學業(yè)評價方式改革，主動吸收和運用先進的教學理念，重視對課堂互動情景的設計，采取多種激勵方法，使學生的主動性和參與性在課堂教學活動中不斷受到激勵和強化，從而帶動學生群體的參與熱情。當然，要達到這一目標，教師必須對課堂內容有深度理解，需要了解學生的心理特征和興趣嗜好，教師依據(jù)課程內容與學生學習特點采取恰當?shù)慕虒W方法和評價手段。“強主體”類型表現(xiàn)為教師創(chuàng)新、學生積極，是大學生課堂學業(yè)評價改革的理想結果。顯然“強主體”類型的形成離不開對“弱主體”類型的均衡狀態(tài)的“解鎖”過程。從心理學角度分析，人的行為決定于人的動機。課堂學業(yè)評價參與主體，無論學生，還是教師，在教學過程中都存在動力與阻力。如果動力超過阻力，主體表現(xiàn)為強烈的改革動機，愿意打破現(xiàn)有的均衡狀態(tài)；而當阻力超過動力時，主體會消極應付，不愿做出任何創(chuàng)新嘗試。對教師來說，傳統(tǒng)學業(yè)評價制度、傳統(tǒng)的教學思維以及改革將會帶來的不確定性以及應該付出的成本都可能成為現(xiàn)實的阻力。同樣，外在學業(yè)評價制度的變化、教學理念的更新、學生的認可等現(xiàn)實回報又可能成為推動改革的動力。作為理性經(jīng)濟人，教師需要對阻力與動力進行衡量和評價，從而最終決定自己的行為取向。對于學生而言，傳統(tǒng)應試教育模式下養(yǎng)成的被動參與、對自主評價和自主建構的預期效益缺乏認識以及課堂參與渠道獲得性缺失等都可能對學生構成障礙；而課堂學業(yè)評價過程中，教師的認可、同學的鼓勵、成長的驅動等多種因素都可以構成學生學業(yè)評價激勵的動力�？梢�，形成“強主體”類型的前提是通過采取措施或外界干預提升動力或減少阻力。當然，人的行為還受到情景和氣氛等非理性因素影響，如果課堂氣氛活躍，教師與學生都會無形中受這種氣氛感染和激勵，強化參與動機，有利于“強主體”的形成。

　　三、大學生課堂學業(yè)評價模式轉變的對策

　　首先，樹立科學的學業(yè)評價理念。理念是行為的先導，有什么樣的學業(yè)評價理論就有什么樣的學業(yè)評價行為。美國學者斯蒂金斯（StigginsR.）認為，“歷史上學業(yè)評估的一個重要角色是找出學生之間的差異以便按照他們的成就來排名，這樣的評估經(jīng)歷產(chǎn)生了勝利者和失敗者，有些學生早期成功就為他們成長時獲得更多的知識打下堅實的基礎，而另一些學生早期失敗了，就會越來越落后�，F(xiàn)在學校目標已經(jīng)發(fā)生了變化，學校更多地關注如何幫助所有學生成功地達到標準。目標的變化迫使我們去接受新的評價理念，就是開啟隱藏在每一個學生體內的信心、動機、學習潛能的源泉”。這種情況在我國同樣存在，轉變學業(yè)評價理念，推動學業(yè)評價改革已成為我國教育改革的一項重要任務。對主體而言，傳統(tǒng)理念對現(xiàn)行理念具有排斥的作用，只有通過培訓、學習或自覺實踐總結，才能夠打破平衡。為此，教師要充分了解學生，不僅包括學生學習現(xiàn)狀，還包括能力、興趣、愛好等個人特質；學生參與制定評價標準，教師應能夠清楚地向學生闡述這些標準；評價標準針對全體學生，且擁有達到標準的時間、資源、能力；課程內容符合社會發(fā)展需要，增加學生預期效益；學業(yè)評價應作為學生學習的一種方式，體現(xiàn)學生群體的特點和內在需求，做到“學中評”“評中學”。

　　其次，推進制度創(chuàng)新。制度一旦形成后就會對主體產(chǎn)生影響，這種影響并不會隨著時間的推移而自動消失。評判學業(yè)評價制度合理與否的標準在于：學業(yè)評價制度是否具有包容性，是否符合社會發(fā)展和體現(xiàn)教育教學規(guī)律，是否有利于學生身心發(fā)展的需要。只有主動改革，適時更新，才可以避免制度僵化。學業(yè)評價制度要體現(xiàn)層次性與靈活性特點。學�？梢詫σ恍┏墒斓摹⒎�合教學規(guī)律的、公認的且具有共性的學業(yè)評價作制度性的規(guī)定，要求教師嚴格遵守，這種剛性規(guī)定是教學活動正常開展的基本保障；對涉及課程屬性或較具體的學業(yè)評價應由專業(yè)和教師共同決定，制度規(guī)定較寬泛，具有一定的彈性空間，便于指導教師依據(jù)課程特點和學生實際采取相宜的評價方式；對于微環(huán)節(jié)、實踐操作層面學業(yè)評價的主導權和實施權應交予教師個人。評價制度創(chuàng)新離不開教師的參與，作為長期的課堂教學實踐主體，教師能夠及時了解學生的思想、行為動機，能夠根據(jù)課程內容設計師生互動環(huán)節(jié)和相應的學業(yè)評價方式。此外，其他相關制度也應作相應變革。

　　最后，使用恰當?shù)脑u價方法。從評價功能上看，學業(yè)評價可分為形成性評價、診斷性評價和終結性評價。相對而言，形成性評價比較符合課堂教學特點，有利于學生參與學習活動，從而推動評價由“弱主體”向“強主體”轉變。根據(jù)布盧姆（Bloom，B.S.）的“掌握學習”理論，學習應分割成許多小的單元，每一單元學完之后進行形成性評價，使學生了解學習掌握程度，以便進一步采取糾正措施。在形成性評價過程中，學生是一個自主性、實踐性和創(chuàng)新性的個體，學業(yè)評價過程實際是學生自我發(fā)展、自主建構的過程。形成性評價過程可以與檔案袋評價相結合。課堂學業(yè)評價具有多環(huán)節(jié)、多單元特點，教師可以對學生課堂表現(xiàn)作及時記錄，這既是對學生行為表現(xiàn)的一種肯定，也可以幫助教師了解和掌握學生課堂學習過程，為學生期末總評奠定基礎。另外，教師應重視小組評價方法。由于大學課堂授課內容比較豐富以及學生需要相互溝通，班級學生可以按照空間集聚的方式組成若干小組。組內同學對相關主題進行充分討論，組長負責記錄并根據(jù)組員在活動中充當?shù)慕巧�和組內互動表現(xiàn)給予評分。這樣的話，通過學生自評、小組評價和教師評價結合起來，可以多方面、多層次地激勵學生，幫助學生更好地發(fā)展。

轉載請注明來自：http://www.jinnzone.com/zhiyejiaoyulw/27424.html