學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)是在特定社會(huì)背景及教育條件下，按照人才培養(yǎng)目標(biāo)與教學(xué)目標(biāo)的要求對(duì)學(xué)生個(gè)體發(fā)展是否達(dá)到預(yù)定目標(biāo)的衡量和評(píng)價(jià)過(guò)程。大學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)是學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的 具體內(nèi)容和表示形式，體現(xiàn)了社會(huì)對(duì)大學(xué)生群體學(xué)習(xí)成果的期望和價(jià)值評(píng)判，也是大學(xué)生作為獨(dú)立個(gè)體如何適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的特殊要求。對(duì)于大學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的研究， 國(guó)內(nèi)學(xué)者往往將學(xué)生個(gè)體在整個(gè)大學(xué)期間所有習(xí)得表現(xiàn)或?qū)δ骋婚T(mén)課程的學(xué)業(yè)情況作為評(píng)價(jià)對(duì)象或單元，而忽視對(duì)課堂場(chǎng)景中的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)進(jìn)行研究。另外，在課堂場(chǎng) 景下，容易將課堂教學(xué)改革與課堂學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)改革相混淆。
　　[摘要]大學(xué)生課堂學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)作為課程教學(xué)的微環(huán)節(jié)，是提升大學(xué)人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要手段。傳統(tǒng)課堂學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)以靜態(tài)和量化為顯性特征，學(xué)生在被動(dòng)評(píng)價(jià)和優(yōu)劣排序中漸漸失去了自我主動(dòng)性。為此，大學(xué)課堂學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)目標(biāo)應(yīng)作適時(shí)調(diào)適，突出評(píng)價(jià)內(nèi)容的多樣化、評(píng)價(jià)主體的多元化、評(píng)價(jià)目標(biāo)的有效化等特征，其轉(zhuǎn)變路徑體現(xiàn)于“弱主體”“過(guò)渡型主體”和“強(qiáng)主體”變化的連續(xù)過(guò)程。為推動(dòng)大學(xué)生課堂學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)模式轉(zhuǎn)變，應(yīng)該樹(shù)立科學(xué)的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)理念、推進(jìn)制度創(chuàng)新、使用恰當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)方法。

　　[關(guān)鍵詞]大學(xué)生,課堂學(xué)業(yè)評(píng)價(jià),評(píng)價(jià)方法,目標(biāo)與路徑

　　筆者認(rèn)為，課堂教學(xué)作為課程教學(xué)的微環(huán)節(jié)，是整個(gè)大學(xué)教育的基礎(chǔ)。與課堂學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)不同，課堂教學(xué)評(píng)價(jià)是按照教學(xué)目標(biāo)要求，對(duì)課堂教學(xué)中的設(shè)計(jì)方案、教學(xué)方法、教學(xué)效果進(jìn)行綜合評(píng)價(jià)，強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)實(shí)踐。而課堂學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)關(guān)注課堂教學(xué)產(chǎn)生的結(jié)果和影響，即對(duì)學(xué)生課堂活動(dòng)結(jié)果或?qū)�學(xué)生自身能力增長(zhǎng)的價(jià)值性評(píng)判。在傳統(tǒng)教學(xué)模式下，教師在課堂學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)中處于權(quán)威地位，既是厘定學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的“設(shè)計(jì)師”，又是執(zhí)行標(biāo)準(zhǔn)和組織活動(dòng)的“工程師”，還是充當(dāng)單一評(píng)價(jià)主體的“評(píng)估師”。因此，加強(qiáng)課堂學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)模式轉(zhuǎn)變的目標(biāo)、發(fā)展路徑和對(duì)策，對(duì)糾正人才培養(yǎng)偏差，構(gòu)建科學(xué)、合理的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)體系具有重要推動(dòng)作用。

　　一、大學(xué)生課堂學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)模式轉(zhuǎn)變的目標(biāo)

　　大學(xué)的功能和目標(biāo)是人才培養(yǎng)、科學(xué)研究、服務(wù)社會(huì)。雖然不同學(xué)校對(duì)三者之間的優(yōu)先序列和發(fā)展側(cè)重點(diǎn)有所不同，但它們之間關(guān)系密切，難以截然分開(kāi)。其中，人才培養(yǎng)是基礎(chǔ)與核心，忽視人才培養(yǎng)、片面追求科學(xué)研究和社會(huì)服務(wù)往往會(huì)使得本末倒置。錢(qián)學(xué)森曾將中國(guó)科技創(chuàng)新人才的缺失歸結(jié)為“（國(guó)內(nèi)）沒(méi)有一所大學(xué)能夠按照培養(yǎng)科學(xué)技術(shù)發(fā)明創(chuàng)造人才的模式去辦學(xué)，沒(méi)有自己獨(dú)特的創(chuàng)新的東西”。同樣，大學(xué)生結(jié)構(gòu)性失業(yè)也折射了社會(huì)人才需求與大學(xué)教育之間的錯(cuò)位。種種問(wèn)題的癥結(jié)在于：大學(xué)究竟應(yīng)該培養(yǎng)什么樣的人才？社會(huì)應(yīng)該如何衡量人才培養(yǎng)的得與失？

　　傳統(tǒng)的課堂學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)以靜態(tài)和量化為顯性特征，教育主管部門(mén)和學(xué)校對(duì)人才培養(yǎng)目標(biāo)進(jìn)行監(jiān)督或設(shè)定，學(xué)科專(zhuān)業(yè)對(duì)課程體系及大綱進(jìn)行細(xì)化，教師在課堂教學(xué)中按照大綱和課程要求開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)，這種“自上而下”的分解和構(gòu)建形成了一整套標(biāo)準(zhǔn)的體系，雖然有利于教學(xué)活動(dòng)的有序開(kāi)展和規(guī)范化管理，但充其量只是對(duì)存量知識(shí)的靜態(tài)反映，無(wú)法體現(xiàn)教師的特色和學(xué)生的個(gè)性。

　　為了與信息化社會(huì)相適應(yīng)，大學(xué)課堂學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的模式與目標(biāo)應(yīng)作適時(shí)調(diào)整。首先，評(píng)價(jià)內(nèi)容的多樣化。加德納的多元智能理論認(rèn)為，人類(lèi)具有完整的智能“光譜”，即人的智能結(jié)構(gòu)是由語(yǔ)言智能、數(shù)理智能、音樂(lè)智能、空間智能、運(yùn)動(dòng)智能、社交智能、內(nèi)省智能、自然智能、存在智能等多種職能組成，不是單個(gè)核心智力。智力結(jié)構(gòu)的多元化決定了課堂學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)不能采取“一刀切”模式，而需根據(jù)學(xué)生個(gè)性和潛能采取多樣化的激勵(lì)和評(píng)價(jià)方法。其次，評(píng)價(jià)主體的多元化。從廣義上看，凡是與教育對(duì)象利益相關(guān)的人都可能成為學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的主體，教師、學(xué)生、教育主管部門(mén)、學(xué)校、家長(zhǎng)和其他社會(huì)組織可以從不同角度、不同標(biāo)準(zhǔn)對(duì)學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)。最后，評(píng)價(jià)目標(biāo)的有效化。目標(biāo)決定手段，大學(xué)課堂教學(xué)目標(biāo)是促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，而形成性評(píng)價(jià)、診斷性評(píng)價(jià)在這一過(guò)程中發(fā)揮著工具性作用，即學(xué)生通過(guò)參與評(píng)價(jià)可以認(rèn)識(shí)到自身的優(yōu)缺點(diǎn)，同時(shí)也有利于激發(fā)其學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性。

　　二、大學(xué)生課堂學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)模式轉(zhuǎn)變的路徑

　　學(xué)生是自主發(fā)展的個(gè)體，學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程就是生命體驗(yàn)的過(guò)程。在課堂學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)中應(yīng)推動(dòng)以教師為主體的“他評(píng)”到以學(xué)生為主體的“自評(píng)”重心轉(zhuǎn)移。懷特海（A.N.Whitehead）認(rèn)為，“一所大學(xué)的特有功能就是運(yùn)用想象力去獲得知識(shí)。……想象力是一種‘傳染病’，它不可能用尺量，用秤稱(chēng)，然后，再由大學(xué)教師分發(fā)給學(xué)生。它只有通過(guò)其成員自身也具有想象力的大學(xué)進(jìn)行交流傳遞。”大學(xué)生課堂學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)模式受傳統(tǒng)思想、教學(xué)理念、主體意識(shí)和利益風(fēng)險(xiǎn)等多重因素影響，其轉(zhuǎn)變過(guò)程不可能一蹴而就，而是一個(gè)漸進(jìn)的過(guò)程。根據(jù)課堂學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的主體類(lèi)型及行為特征，筆者將其分為“弱主體”“過(guò)渡型主體”和“強(qiáng)主體”三種類(lèi)型，具體情況如表所示。

　　“弱主體”以教師思想保守、學(xué)生消極抵制為典型特征。大學(xué)課堂教學(xué)既是大學(xué)教育的基本單元，受制于大學(xué)教育的整體環(huán)境影響，也是前期學(xué)習(xí)行為和習(xí)慣在學(xué)生心靈中所留下的無(wú)形烙印。如前所述，大學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)體系存在“自上而下”的建構(gòu)過(guò)程，教師教學(xué)行為往往受制于學(xué)校教學(xué)制度和主管部門(mén)規(guī)定，但教師課堂的靈感和主動(dòng)性發(fā)揮仍需依靠教師自身的能力。教師對(duì)原有評(píng)價(jià)體系的認(rèn)可和依賴，容易慣性地對(duì)自身創(chuàng)新萌動(dòng)產(chǎn)生抑制作用。另外，教師學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)創(chuàng)新也存在高成本和高風(fēng)險(xiǎn)現(xiàn)象，即教師的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)改革和創(chuàng)新既要付出大量時(shí)間和精力，其結(jié)果又容易與原評(píng)價(jià)體系相悖，難以得到教育管理者認(rèn)可，甚至可能受到責(zé)難和懲罰。因此，教師的行為趨于保守。另一方面，大學(xué)前教育中的考試評(píng)價(jià)制度對(duì)評(píng)價(jià)主體的消極影響也客觀存在。在中小學(xué)，考試制度在人才評(píng)價(jià)、人才選拔和教育資源配置方面發(fā)揮著至關(guān)重要的作用。學(xué)生一旦在考試中取得了好成績(jī)，就意味著獲得高質(zhì)教育資源的優(yōu)選權(quán)，甚至為今后走入社會(huì)，選擇理想工作奠定了良好的基礎(chǔ)。考試選拔制度有其存在的合理性，即它能保證公民教育競(jìng)爭(zhēng)的公平性，能消減家庭背景、貧富懸殊、地域條件等因素對(duì)人才選拔的沖擊。這是我國(guó)高考制度存續(xù)30多年而經(jīng)久不衰的價(jià)值前提。然而，當(dāng)我們追求考試制度的公平性、簡(jiǎn)易性、可操作性的同時(shí)，卻以犧牲學(xué)生的個(gè)性、特色、創(chuàng)新和求異思維為代價(jià)。在這種學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)體系中，學(xué)生自然減少了個(gè)性化發(fā)展動(dòng)力，對(duì)應(yīng)試制度產(chǎn)生了較強(qiáng)的依賴性，學(xué)生行為的惰性對(duì)此后大學(xué)課堂活動(dòng)的參與性和主動(dòng)性有直接的慣性影響。

　　“過(guò)渡型主體”是“弱主體”類(lèi)型向“強(qiáng)主體”類(lèi)型轉(zhuǎn)變的過(guò)渡階段，具體表現(xiàn)為教師保守而學(xué)生積極或教師積極而學(xué)生保守兩種類(lèi)型。“弱主體”類(lèi)型是師生對(duì)傳統(tǒng)學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)方式的認(rèn)同或屈從，課堂學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)創(chuàng)新處于一種“鎖定”狀態(tài)。要打破這種非良性均衡狀態(tài)，教師或?qū)W生一方需要有創(chuàng)新突破精神。進(jìn)入大學(xué)之后，高考“指揮棒”效應(yīng)不復(fù)存在，大學(xué)寬松的學(xué)術(shù)環(huán)境、豐富多彩的大學(xué)活動(dòng)以及充裕的自由支配時(shí)間使大學(xué)生對(duì)迥然不同的學(xué)生生活產(chǎn)生思考，學(xué)生個(gè)性化特質(zhì)和興趣不同程度地受到激發(fā)。這種外在個(gè)性張揚(yáng)對(duì)課堂活動(dòng)的自主性會(huì)產(chǎn)生輻射效應(yīng)，教師作為課堂活動(dòng)的主體，受到這種積極氣氛的感染，有利于帶動(dòng)課堂學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)方式的轉(zhuǎn)變。反之，教師致力于課堂學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)方式改革，主動(dòng)吸收和運(yùn)用先進(jìn)的教學(xué)理念，重視對(duì)課堂互動(dòng)情景的設(shè)計(jì)，采取多種激勵(lì)方法，使學(xué)生的主動(dòng)性和參與性在課堂教學(xué)活動(dòng)中不斷受到激勵(lì)和強(qiáng)化，從而帶動(dòng)學(xué)生群體的參與熱情。當(dāng)然，要達(dá)到這一目標(biāo)，教師必須對(duì)課堂內(nèi)容有深度理解，需要了解學(xué)生的心理特征和興趣嗜好，教師依據(jù)課程內(nèi)容與學(xué)生學(xué)習(xí)特點(diǎn)采取恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法和評(píng)價(jià)手段。“強(qiáng)主體”類(lèi)型表現(xiàn)為教師創(chuàng)新、學(xué)生積極，是大學(xué)生課堂學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)改革的理想結(jié)果。顯然“強(qiáng)主體”類(lèi)型的形成離不開(kāi)對(duì)“弱主體”類(lèi)型的均衡狀態(tài)的“解鎖”過(guò)程。從心理學(xué)角度分析，人的行為決定于人的動(dòng)機(jī)。課堂學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)參與主體，無(wú)論學(xué)生，還是教師，在教學(xué)過(guò)程中都存在動(dòng)力與阻力。如果動(dòng)力超過(guò)阻力，主體表現(xiàn)為強(qiáng)烈的改革動(dòng)機(jī)，愿意打破現(xiàn)有的均衡狀態(tài)；而當(dāng)阻力超過(guò)動(dòng)力時(shí)，主體會(huì)消極應(yīng)付，不愿做出任何創(chuàng)新嘗試。對(duì)教師來(lái)說(shuō)，傳統(tǒng)學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)制度、傳統(tǒng)的教學(xué)思維以及改革將會(huì)帶來(lái)的不確定性以及應(yīng)該付出的成本都可能成為現(xiàn)實(shí)的阻力。同樣，外在學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)制度的變化、教學(xué)理念的更新、學(xué)生的認(rèn)可等現(xiàn)實(shí)回報(bào)又可能成為推動(dòng)改革的動(dòng)力。作為理性經(jīng)濟(jì)人，教師需要對(duì)阻力與動(dòng)力進(jìn)行衡量和評(píng)價(jià)，從而最終決定自己的行為取向。對(duì)于學(xué)生而言，傳統(tǒng)應(yīng)試教育模式下養(yǎng)成的被動(dòng)參與、對(duì)自主評(píng)價(jià)和自主建構(gòu)的預(yù)期效益缺乏認(rèn)識(shí)以及課堂參與渠道獲得性缺失等都可能對(duì)學(xué)生構(gòu)成障礙；而課堂學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)過(guò)程中，教師的認(rèn)可、同學(xué)的鼓勵(lì)、成長(zhǎng)的驅(qū)動(dòng)等多種因素都可以構(gòu)成學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)激勵(lì)的動(dòng)力�？梢�(jiàn)，形成“強(qiáng)主體”類(lèi)型的前提是通過(guò)采取措施或外界干預(yù)提升動(dòng)力或減少阻力。當(dāng)然，人的行為還受到情景和氣氛等非理性因素影響，如果課堂氣氛活躍，教師與學(xué)生都會(huì)無(wú)形中受這種氣氛感染和激勵(lì)，強(qiáng)化參與動(dòng)機(jī)，有利于“強(qiáng)主體”的形成。

　　三、大學(xué)生課堂學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)模式轉(zhuǎn)變的對(duì)策

　　首先，樹(shù)立科學(xué)的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)理念。理念是行為的先導(dǎo)，有什么樣的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)理論就有什么樣的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)行為。美國(guó)學(xué)者斯蒂金斯（StigginsR.）認(rèn)為，“歷史上學(xué)業(yè)評(píng)估的一個(gè)重要角色是找出學(xué)生之間的差異以便按照他們的成就來(lái)排名，這樣的評(píng)估經(jīng)歷產(chǎn)生了勝利者和失敗者，有些學(xué)生早期成功就為他們成長(zhǎng)時(shí)獲得更多的知識(shí)打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，而另一些學(xué)生早期失敗了，就會(huì)越來(lái)越落后�，F(xiàn)在學(xué)校目標(biāo)已經(jīng)發(fā)生了變化，學(xué)校更多地關(guān)注如何幫助所有學(xué)生成功地達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)。目標(biāo)的變化迫使我們?nèi)ソ邮苄碌脑u(píng)價(jià)理念，就是開(kāi)啟隱藏在每一個(gè)學(xué)生體內(nèi)的信心、動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)潛能的源泉”。這種情況在我國(guó)同樣存在，轉(zhuǎn)變學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)理念，推動(dòng)學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)改革已成為我國(guó)教育改革的一項(xiàng)重要任務(wù)。對(duì)主體而言，傳統(tǒng)理念對(duì)現(xiàn)行理念具有排斥的作用，只有通過(guò)培訓(xùn)、學(xué)習(xí)或自覺(jué)實(shí)踐總結(jié)，才能夠打破平衡。為此，教師要充分了解學(xué)生，不僅包括學(xué)生學(xué)習(xí)現(xiàn)狀，還包括能力、興趣、愛(ài)好等個(gè)人特質(zhì)；學(xué)生參與制定評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，教師應(yīng)能夠清楚地向?qū)W生闡述這些標(biāo)準(zhǔn)；評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)針對(duì)全體學(xué)生，且擁有達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)的時(shí)間、資源、能力；課程內(nèi)容符合社會(huì)發(fā)展需要，增加學(xué)生預(yù)期效益；學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)應(yīng)作為學(xué)生學(xué)習(xí)的一種方式，體現(xiàn)學(xué)生群體的特點(diǎn)和內(nèi)在需求，做到“學(xué)中評(píng)”“評(píng)中學(xué)”。

　　其次，推進(jìn)制度創(chuàng)新。制度一旦形成后就會(huì)對(duì)主體產(chǎn)生影響，這種影響并不會(huì)隨著時(shí)間的推移而自動(dòng)消失。評(píng)判學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)制度合理與否的標(biāo)準(zhǔn)在于：學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)制度是否具有包容性，是否符合社會(huì)發(fā)展和體現(xiàn)教育教學(xué)規(guī)律，是否有利于學(xué)生身心發(fā)展的需要。只有主動(dòng)改革，適時(shí)更新，才可以避免制度僵化。學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)制度要體現(xiàn)層次性與靈活性特點(diǎn)。學(xué)�？梢詫�(duì)一些成熟的、符合教學(xué)規(guī)律的、公認(rèn)的且具有共性的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)作制度性的規(guī)定，要求教師嚴(yán)格遵守，這種剛性規(guī)定是教學(xué)活動(dòng)正常開(kāi)展的基本保障；對(duì)涉及課程屬性或較具體的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)應(yīng)由專(zhuān)業(yè)和教師共同決定，制度規(guī)定較寬泛，具有一定的彈性空間，便于指導(dǎo)教師依據(jù)課程特點(diǎn)和學(xué)生實(shí)際采取相宜的評(píng)價(jià)方式；對(duì)于微環(huán)節(jié)、實(shí)踐操作層面學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的主導(dǎo)權(quán)和實(shí)施權(quán)應(yīng)交予教師個(gè)人。評(píng)價(jià)制度創(chuàng)新離不開(kāi)教師的參與，作為長(zhǎng)期的課堂教學(xué)實(shí)踐主體，教師能夠及時(shí)了解學(xué)生的思想、行為動(dòng)機(jī)，能夠根據(jù)課程內(nèi)容設(shè)計(jì)師生互動(dòng)環(huán)節(jié)和相應(yīng)的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)方式。此外，其他相關(guān)制度也應(yīng)作相應(yīng)變革。

　　最后，使用恰當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)方法。從評(píng)價(jià)功能上看，學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)可分為形成性評(píng)價(jià)、診斷性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)。相對(duì)而言，形成性評(píng)價(jià)比較符合課堂教學(xué)特點(diǎn)，有利于學(xué)生參與學(xué)習(xí)活動(dòng)，從而推動(dòng)評(píng)價(jià)由“弱主體”向“強(qiáng)主體”轉(zhuǎn)變。根據(jù)布盧姆（Bloom，B.S.）的“掌握學(xué)習(xí)”理論，學(xué)習(xí)應(yīng)分割成許多小的單元，每一單元學(xué)完之后進(jìn)行形成性評(píng)價(jià)，使學(xué)生了解學(xué)習(xí)掌握程度，以便進(jìn)一步采取糾正措施。在形成性評(píng)價(jià)過(guò)程中，學(xué)生是一個(gè)自主性、實(shí)踐性和創(chuàng)新性的個(gè)體，學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)過(guò)程實(shí)際是學(xué)生自我發(fā)展、自主建構(gòu)的過(guò)程。形成性評(píng)價(jià)過(guò)程可以與檔案袋評(píng)價(jià)相結(jié)合。課堂學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)具有多環(huán)節(jié)、多單元特點(diǎn)，教師可以對(duì)學(xué)生課堂表現(xiàn)作及時(shí)記錄，這既是對(duì)學(xué)生行為表現(xiàn)的一種肯定，也可以幫助教師了解和掌握學(xué)生課堂學(xué)習(xí)過(guò)程，為學(xué)生期末總評(píng)奠定基礎(chǔ)。另外，教師應(yīng)重視小組評(píng)價(jià)方法。由于大學(xué)課堂授課內(nèi)容比較豐富以及學(xué)生需要相互溝通，班級(jí)學(xué)生可以按照空間集聚的方式組成若干小組。組內(nèi)同學(xué)對(duì)相關(guān)主題進(jìn)行充分討論，組長(zhǎng)負(fù)責(zé)記錄并根據(jù)組員在活動(dòng)中充當(dāng)?shù)慕巧�和組內(nèi)互動(dòng)表現(xiàn)給予評(píng)分。這樣的話，通過(guò)學(xué)生自評(píng)、小組評(píng)價(jià)和教師評(píng)價(jià)結(jié)合起來(lái)，可以多方面、多層次地激勵(lì)學(xué)生，幫助學(xué)生更好地發(fā)展。

轉(zhuǎn)載請(qǐng)注明來(lái)自：http://www.jinnzone.com/zhiyejiaoyulw/27424.html