本文是一篇職業(yè)教育論文范文，論述了“3+2”職業(yè)教育模式人才層次化培養(yǎng)課程體系建構，選自期刊《宜春學院學報》。同類期刊推薦《中國成人教育》雜志是國家教育部主管，以教育部職業(yè)教育與成人教育司為主要主辦單位的國家級綜合性半月刊，系全國中文類核心期刊。
　　[摘要]“3+2”職業(yè)教育模式人才層次化培養(yǎng)課程體系具有強調(diào)兩階段教育差異性、培養(yǎng)目標的相互銜接、強調(diào)分流等特點，“3+2”職業(yè)教育模式有助于培養(yǎng)社會需要的人才。建構有效銜接的人才層次化的“3+2”職業(yè)教育模式中高職課程體系，教育者應該根據(jù)職業(yè)技能人才層次規(guī)格確定兩階段課程目標，并確定相互銜接的教學內(nèi)容，確立兩階段不同的教學法體系和制定兩階段不同的人才評價體系。

　　[關鍵詞]人才層次,課程體系,銜接,“3+2”,職業(yè)教育

　　“3+2”職業(yè)教育模式是中高職貫通培養(yǎng)模式。它以培養(yǎng)目標、專業(yè)課程銜接為紐帶，中職和高職雙方共同確定人才培養(yǎng)目標，制訂人才培養(yǎng)方案，確定課程體系和課程內(nèi)容，分學段組織實施教育教學及管理，共同完成職業(yè)人才培養(yǎng)工作的一種方式。根據(jù)制度安排，學生在中職學校學習三年，獲得中職文憑后，可以選擇就業(yè)或者升學，如果升學，則可以到高職院校繼續(xù)深造兩年以獲得高職文憑。從中職到高職的過程，有的學校需要學生參加升學考試，有的學校不作升學考試要求。

　　“3+2”職業(yè)教育模式實施能否成功，除了宏觀的教育制度安排之外，課程體系設計也是很重要的決定性因素。“3+2”職業(yè)教育模式實施以來，在兩階段專業(yè)課程銜接上普遍存在問題，導致了學生學習時間得不到有效利用，教學資源極大浪費，最后也難以實現(xiàn)“3+2”職業(yè)教育模式設置的目的。其根本原因在于教育者在強調(diào)中高職教育貫通和一體化的同時，忽視了兩個階段培養(yǎng)目標的差異，忽視了中高職之間的差別和“3+2”職業(yè)教育模式人才層次化培養(yǎng)的本質(zhì)，把兩個階段的教育混為一談。面臨課程體系銜接存在的問題，建立人才層次化培養(yǎng)課程體系是走出困境的有效途徑。

　　一、“3+2”職業(yè)教育模式人才層次化培養(yǎng)的理論依據(jù)

　　1.職業(yè)人才具有層次化的特點。社會中每種職業(yè)的人才需求和分布都呈現(xiàn)出層次性的特點，職業(yè)人才層次化是自發(fā)形成的。職業(yè)人才層次化現(xiàn)象反映出社會需要職業(yè)教育培養(yǎng)不同層次的人才，更有效地促進各種職業(yè)的發(fā)展。因此，職業(yè)教育應該促成職業(yè)人才的分層，幫助學生在初次就業(yè)時找準自己的崗位，減少學生從學校到工作崗位之間的損耗。“3+2”職業(yè)教育模式層次化培養(yǎng)課程體系區(qū)分中職和高職兩個階段的不同，認為中職和高職兩階段應該培養(yǎng)不同層次的人才，且兩種不同層次的人才之間是相互銜接、相鄰遞進的。因此，“3+2”職業(yè)教育模式層次化培養(yǎng)課程體系以職業(yè)人才分層為依據(jù)，在“3+2”職業(yè)教育模式內(nèi)對職業(yè)人才進行分層，同時對分層后的人才進行培養(yǎng)。

　　2.“3+2”職業(yè)教育模式人才層次化培養(yǎng)的本質(zhì)。“3+2”職業(yè)教育模式的提出，主要是因為“單考單招”的中高職貫通模式，由于中高職對應專業(yè)不多，導致無法滿足有知識和有能力的學生升學的訴求，也無法滿足社會對高技能人才的需求；“五年一貫制”的中高職貫通模式，由于把中職生按照高職生的高技能人才培養(yǎng)目標來培養(yǎng)，使得職業(yè)教育難以培養(yǎng)不同層次人才以滿足社會對不同層次人才的需求。“3+2”職業(yè)教育模式就是要破除這兩種職業(yè)人才培養(yǎng)模式人才分層受阻的缺陷，在保留中職畢業(yè)生就業(yè)流向的同時，拓寬了中職畢業(yè)生升學流向的渠道，讓更多有意愿、有能力、有知識的中職畢業(yè)生升入高職，從而把各個層次的人才有效區(qū)別開來，實現(xiàn)人才層次化，達成職業(yè)人才層次化和提高人才質(zhì)量目的的職業(yè)教育模式。因此，職業(yè)人才層次化培養(yǎng)是“3+2”職業(yè)教育模式的本質(zhì)之一，人才層次化培養(yǎng)課程體系完全符合“3+2”職業(yè)教育模式的這個本質(zhì)，能使“3+2”職業(yè)教育模式人才層次化培養(yǎng)的本質(zhì)得到全面反映。

　　3.遵循學生的身心發(fā)展規(guī)律。學生是受教育對象，教育者對受教育者身心發(fā)展規(guī)律的認同和尊重是提高教育效率的重要前提條件。盡管“3+2”職業(yè)教育模式強調(diào)中高職教育一體化，但是中高職兩個階段的學生的身心發(fā)展卻是完全不同的。中職階段學生年齡介于16～18歲，是未成年人，他們的心智不完善；而高職階段學生年齡介于18～20歲，是成年人，他們的心智相對成熟。兩階段學生的自我意識、價值觀、自理能力、思維能力、接受能力等均處于不同的水平上，因此，“3+2”職業(yè)教育模式人才層次化培養(yǎng)課程體系根據(jù)學生身心發(fā)展規(guī)律提出兩個階段培養(yǎng)，兩個階段的課程體系應該分別符合各自學生身心發(fā)展水平。

　　二、“3+2”職業(yè)教育模式人才層次化培養(yǎng)課程體系的特點

　　1.強調(diào)“3+2”職業(yè)教育模式中高職兩個階段的差異。中高職兩個階段的差異是“3+2”職業(yè)教育模式中高職兩個階段課程銜接的前提，沒有差異就無所謂銜接。中高職兩個階段的聯(lián)系是“3+2”職業(yè)教育模式中高職兩個階段課程銜接的基礎，沒有聯(lián)系的銜接是不存在的。為了較好地銜接兩個階段課程，“3+2”職業(yè)教育模式人才層次化培養(yǎng)課程體系對兩個階段的差異和聯(lián)系有較好的認識，并針對當前課程體系銜接混亂的現(xiàn)象，強調(diào)兩階段的差異。

　　“3+2”職業(yè)教育模式是中職和高職兩個不同階段職業(yè)教育學校之間，建立在兩個階段職業(yè)教育的聯(lián)系基礎上的合作。但是該模式的中高職兩個階段又是完全不同的。因為受教育者的身心特點、教育目標、教育內(nèi)容和教育方法都存在明顯的差別。

　　當前教育者更多地強調(diào)兩個階段職業(yè)教育之間的統(tǒng)一性以使“3+2”職業(yè)教育模式獲得合理性。這反映在課程體系上就是片面地強調(diào)“3+2”職業(yè)教育模式中兩個階段的一體化，而忽視了兩個階段之間的差異，這必然會導致中職階段教育向高職階段教育靠攏以達到一體化的目的。中職階段教育向高職階段教育靠攏，其必然結果是中職階段培養(yǎng)目標從屬于高職階段的培養(yǎng)目標，繼而中職階段課程以實現(xiàn)高職目標為導向。這樣，中職階段教育不僅失去了獨立性和獨特性，還容易把中職生看作高職生來培養(yǎng)，忽視了學生的身心發(fā)展特點，導致教學內(nèi)容和教學方法的誤用。教育者片面強調(diào)“3+2”職業(yè)教育模式一體化的教育實踐，最終模糊了中高職之間的差異，瓦解了“3+2”職業(yè)教育模式兩階段課程體系銜接的前提，使“3+2”職業(yè)教育模式里的中高職課程有效銜接難以實現(xiàn)。人才層次化培養(yǎng)課程體系認同中職教育與高職教育之間的聯(lián)系，堅持了“3+2”職業(yè)教育模式的合理性，同時，針對當前模糊中高職兩階段教育區(qū)別、課程體系銜接混亂的現(xiàn)狀，強調(diào)“3+2”職業(yè)教育模式中高職兩個階段的差異，重構中高職兩階段課程體系銜接的前提，這是人才層次化培養(yǎng)課程體系與當前課程體系的重要區(qū)別之一。

　　2.強調(diào)培養(yǎng)目標準確定位。培養(yǎng)目標定位不準確是當前職業(yè)教育普遍存在的問題。培養(yǎng)目標定位模糊，導致教育者無法準確地制定課程體系，也無法在教育過程中向?qū)W生傳遞培養(yǎng)目標及其定位的信息，最終導致很多職業(yè)教育的畢業(yè)生，尤其是高職畢業(yè)生就業(yè)定位不明確——他們不知道接受職業(yè)教育之后應該從事何種職業(yè)。他們在就業(yè)過程中，緊緊盯著那些專業(yè)不對口、令他們學非所用的機關、事業(yè)單位、國企等“鐵飯碗”工作，而那些能讓他們學以致用的民營企業(yè)、私人企業(yè)、中小型企業(yè)的崗位卻無法提起他們的就業(yè)興趣。一方面，學生所學難以致用，抱怨學校教育的無用；另一方面，學校教育又因沒有培養(yǎng)出社會真正需要的人才而導致資源浪費，備受社會批評。造成這種困境的原因，除了與學生的傳統(tǒng)就業(yè)觀念有關之外，最重要的是職業(yè)教育培養(yǎng)目標定位不明，以及由此導致的職業(yè)教育培養(yǎng)目標、課程體系與社會需求之間的模糊的錯位。

　　“3+2”職業(yè)教育模式職業(yè)人才層次化培養(yǎng)課程體系要求區(qū)分兩個階段的培養(yǎng)目標，這有利于職業(yè)教育進一步明確其培養(yǎng)目標，培養(yǎng)學生“自覺能力，使他們體認自己具有潛力去追尋屬于自己、適合自己的工作”②，使他們完全依賴自己的技能而不是其他的外在困惑。從而幫助學生樹立牢固的職業(yè)觀念，真正實現(xiàn)其幫助青少年“從學校到工作”過渡的功能，減少社會資源浪費，提高職業(yè)教育的效率。這既是對青少年負責的需要，也是對社會負責的需要。

　　3.強調(diào)“3+2”職業(yè)教育模式中高職兩個階段培養(yǎng)目標的相互銜接。目的決定著實踐活動的方向、步驟、方式和方法，是支配、控制實踐活動的具體形式之一。③課程通過實現(xiàn)課程目標以實現(xiàn)培養(yǎng)目標，是以培養(yǎng)目標為出發(fā)點的，是實現(xiàn)培養(yǎng)目標的重要媒介。因此，“3+2”職業(yè)教育模式中高職兩個階段培養(yǎng)目標的相互銜接是課程體系銜接的條件。如果兩階段培養(yǎng)目標的銜接出現(xiàn)偏差，課程體系銜接就不可能實現(xiàn)。

　　“3+2”職業(yè)教育模式的兩階段培養(yǎng)目標的相互銜接應該體現(xiàn)在它們之間的層次性、遞進性和連貫性三個方面。層次性是指兩階段的培養(yǎng)目標應該體現(xiàn)不同層次的人才規(guī)格和要求，具體而言就是中職階段體現(xiàn)較低層次人才規(guī)格和要求，而高職階段體現(xiàn)較高層次人才規(guī)格和要求。遞進性是指兩個階段教育對同一種技能或者同一方面的教學要求存在高低遞進關系，具體而言就是中職階段要求稍低，高職階段要求稍高。連貫性是指高職教育培養(yǎng)目標應該以中職教育培養(yǎng)目標為起點，不能脫離中職畢業(yè)生的水平盲目追求高職培養(yǎng)目標的實現(xiàn)。只有堅持兩階段課程體系的層次性、遞進性和連貫性，才能建構出具有層次性、遞進性和連貫性等特點的相互銜接的教學內(nèi)容，教師在教學過程中才可能采取符合或促進課程體系相互銜接的教學方法和評價方法。目前在“3+2”職業(yè)教育模式里，由于教育者混淆了兩個階段的差異，使得中職階段培養(yǎng)目標從屬于高職階段培養(yǎng)目標，失去了中職階段培養(yǎng)目標的獨立性，甚至直接把高職階段培養(yǎng)目標應用于中職階段教育。這不僅不符合兩階段的本質(zhì)差異，而且違反了人才發(fā)展規(guī)律，更談不上兩個階段培養(yǎng)目標的銜接。人才層次化培養(yǎng)課程體系在全面認識“3+2”職業(yè)教育模式中高職兩階段的聯(lián)系和差異基礎上，以人才發(fā)展規(guī)律為依據(jù)，強調(diào)兩階段培養(yǎng)目標的相互銜接，為課程體系銜接做好條件準備。

　　4.強調(diào)“3+2”職業(yè)教育模式中高職兩階段之間的人才分流。首先，人才分流是人才分層的主要手段。并不是所有“3+2”職業(yè)教育模式中的中職畢業(yè)生都具備升學的知識、能力和意愿的。不具備這些升學條件的畢業(yè)生分流到工作崗位，成為一般的技能人才。具備升學條件的畢業(yè)生分流到高職院校，繼續(xù)接受培訓，最終成為高技能人才。沒有分流，“3+2”職業(yè)教育模式就失去了人才分層的基本功能，將無法實現(xiàn)人才分層培養(yǎng)的本質(zhì)。其次，人才分流是昭示和維護“3+2”職業(yè)教育模式人才層次化培養(yǎng)課程體系兩階段銜接點的重要手段。當前職業(yè)教育以班級授課制為主。班級授課制強調(diào)同一個班級或年級的學生，在知識、能力、受教育程度等方面因素應該處于相對一致的水平。否則，教師將無法面對數(shù)量龐大的學生群體展開有效教學。因此，中職階段畢業(yè)生應達到的水平、高職階段入學水平應該是一致的，而這個“水平”應該是“3+2”職業(yè)教育模式中高職兩階段課程的銜接點。人才分流的標準就是這個銜接點。分流可以使課程銜接點進一步的明確和完善，一方面，使中職課程體系獲得明確的目標，保證其人才培養(yǎng)質(zhì)量；另一方面，使升入高職階段繼續(xù)學業(yè)的學生有相對一致的知識、能力水平，幫助高職課程體系獲得明確的起點。

　　現(xiàn)實的“3+2”職業(yè)教育模式中，有三個問題是應該考慮到。第一，學生的發(fā)展具有生成性，不是所有中職畢業(yè)生都完全或者剛好達到中職培養(yǎng)標準，也就是說，并不是所有學生都具備升入高職的知識、能力等基本條件。第二，建立“3+2”職業(yè)教育模式的目的是要滿足人們對職業(yè)教育的需要和滿足更多行業(yè)企業(yè)對高技能人才的需求。因此，對中職教育而言，它滿足了那些有能力、有意愿進入高職院校深造的中職畢業(yè)生的需要，對高職教育而言，它滿足了高職院校擴大生源、培養(yǎng)更多高技能人才的需要。兩種需要之間的張力和磨合，構成了社會與個體對“3+2”職業(yè)教育模式的共同需要。第三，職業(yè)教育不是義務教育，中職階段畢業(yè)之后，學生是否升入高職階段，要看他們自身的意愿。因此，“3+2”職業(yè)教育模式兩階段之間需要一次自主自愿的分流。但是，當前多數(shù)教育者都希望“3+2”職業(yè)教育模式中的學生能連貫完成兩階段五年的學習，不愿意學生分流，甚至把學生分流看作是不良現(xiàn)象或者“3+2”職業(yè)教育模式?jīng)]實施好的結果。因此，當前“3+2”職業(yè)教育模式中的課程體系刻意回避了兩階段之間的人才分流。學生在中職階段畢業(yè)之后，不管其是否達到升學要求、是否愿意升學，全部進入高職院校繼續(xù)學習，這導致了高職階段的課程設計失去了與中職階段課程銜接的銜接點，進而出現(xiàn)種種銜接亂象，所以，“3+2”職業(yè)教育模式人才層次化培養(yǎng)課程體系針對當前課程體系回避分流造成課程銜接亂象，強調(diào)自主自愿的人才分流，維護了兩階段課程銜接點，保證了兩階段課程的有效銜接。

　　三、建構“3+2”職業(yè)教育模式人才層次化培養(yǎng)課程體系的建議

　　根據(jù)泰勒的“確定教育目標、選擇教育經(jīng)驗（學習經(jīng)驗）、組織教育經(jīng)驗、評價教育經(jīng)驗”課程設計原理，在人才層次化培養(yǎng)的目的之下，應該做到以下幾點才可能建構并實施有效銜接的“3+2”職業(yè)教育模式人才層次化培養(yǎng)課程體系。

　　1.根據(jù)職業(yè)技能人才層次規(guī)格確定兩階段課程目標。課程目標是課程體系的靈魂，所以要解決課程體系銜接問題就得先確定兩個階段的課程目標。確定課程目標，核心前提之一就是要對社會需要進行研究。《教育部關于推進中等和高等職業(yè)教育協(xié)調(diào)發(fā)展的指導意見》（教職成[2011]9號）指出：“圍繞區(qū)域發(fā)展總體規(guī)劃和主體功能區(qū)定位對不同層次、類型人才的需求，合理確定中等和高等職業(yè)學校的人才培養(yǎng)規(guī)格。”當前大多數(shù)實施中的“3+2”職業(yè)教育模式里，教育者對社會需要的認識往往比較宏觀，對職業(yè)人才層次的認識較為模糊。有些研究者迷惑于“技能人才”和“高技能人才”這兩個概念，卻對具體某種職業(yè)的人才層次及其規(guī)格、要求不了解。例如初等教育專業(yè)，有些課程體系制定者對小學教師的人才層次不了解，無法區(qū)分技能教師和高技能教師，因此，中職和高職的培養(yǎng)目標均為“優(yōu)秀小學教師”。由于課程目標脫離職業(yè)具體實際，也就失去課程內(nèi)容、課程實施和課程評價等方面銜接的前提和基礎。因此，教育者在制定或調(diào)整課程體系之前，應該加強職業(yè)人才層次化的研究，對所培養(yǎng)的具體某個職業(yè)的不同層次崗位群對人才層次要求進行詳細調(diào)查，然后結合本校的辦學宗旨、“3+2”職業(yè)教育模式的體制特點、學生身心發(fā)展水平和規(guī)律進行具體分析，最后確定兩個符合職業(yè)實際、相互銜接、相鄰遞進的人才層次規(guī)格作為兩個階段的課程目標，確保課程目標在符合職業(yè)實際的情況下，體現(xiàn)職業(yè)人才的層次性，體現(xiàn)作為培養(yǎng)目標的層次性、遞進性和連貫性。

　　2.根據(jù)兩個階段的課程目標確定相互銜接的教學內(nèi)容。教學內(nèi)容是課程體系的核心成分，它是根據(jù)課程目標來確定的。由于當前“3+2”職業(yè)教育模式兩階段課程目標被混為一談，導致中職教育的教學內(nèi)容僭越高職教育的教學內(nèi)容、高職教育的教學內(nèi)容大量重復中職教育的教學內(nèi)容的情況非常嚴重。為改善這種情況，“3+2”職業(yè)教育模式人才層次化培養(yǎng)課程體系建構，應嚴格根據(jù)已確定的兩階段課程目標，緊扣中職課程的基礎性特點和高職課程的提高性特點來建構兩個階段的教學內(nèi)容。中職課程的基礎性是指中職課程教學內(nèi)容應是學生可持續(xù)發(fā)展的基礎，學生通過中職課程的學習，獲得就業(yè)和高職階段學習的基本知識、技能，為終身學習打下良好基礎。中職課程教學內(nèi)容建構過程中，只有恪守其基礎性，才不會僭越高職課程教學內(nèi)容。高職課程的提高性是指高職課程教學內(nèi)容應能提高學生人才層次，學生在中職課程學習的基礎上，通過高職課程學習，在知識和技能等方面獲得進一步的提高。高職課程教學內(nèi)容建構過程中，只有清醒地認識到自身的提高性，才不會隨意重復中職課程教學內(nèi)容�？偠�言之，只有緊扣這兩個特點來建構教學內(nèi)容，才可能做好兩階段教學內(nèi)容的銜接。

　　3.確立兩階段不同的教學方法體系。只有適合教學目標、教學內(nèi)容和學生發(fā)展水平的教學方法體系才是教學質(zhì)量的保證，才是人才層次化培養(yǎng)課程體系銜接得到貫徹的保障。當前“3+2”職業(yè)教育模式中，教育者往往認定，同一種職業(yè)的教育，由于其職業(yè)要求具有相通性，教學方法也大同小異。這反映了教師沒有明確“3+2”職業(yè)教育模式人才層次化培養(yǎng)的本質(zhì)，未能區(qū)分兩階段教學目標、教學內(nèi)容和學生發(fā)展水平等方面的不同，這種忽視了兩個階段不同教學方法的教學行為又直接破壞了兩階段課程體系的銜接。因此，在課程體系設計中，應該確立兩個階段不同的教學法體系。這樣，一方面可以進一步標識兩個階段培養(yǎng)目標、教學內(nèi)容等的不同；另一方面，可以引導教師深刻認識“3+2”職業(yè)教育模式的人才層次化培養(yǎng)本質(zhì)，區(qū)分兩階段教學目標、教學內(nèi)容和學生發(fā)展水平，從而更好地在教育實踐中，把已經(jīng)設計好的課程體系按照銜接要求較好地實施。

　　4.制定兩階段不同的人才評價體系。人才評價體系是課程體系中的重要組成部分。它是從培養(yǎng)目標出發(fā)，衡量人才培養(yǎng)效率的主要依據(jù)，是課堂教學的“指揮棒”。“3+2”職業(yè)教育模式人才層次化培養(yǎng)課程體系中，兩個階段不同的人才評價體系有著非常重要的作用。首先，人才評價體系是人才培養(yǎng)目標的具體化，是通過評價的途徑保證“3+2”職業(yè)教育模式人才層次化培養(yǎng)目標的實現(xiàn)。其次，人才評價體系是課程教學的指南。人才評價體系能很好地對教師的課程實施進行引導，保證兩階段相互銜接的課程體系得到較好的落實�？梢哉f，兩階段不同的人才評價體系是“3+2”職業(yè)教育模式課程體系在實施過程中保持良好銜接的保障。

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