德國(guó)職業(yè)教育最初在人們印象中往往是偏重技術(shù)理性的，學(xué)習(xí)領(lǐng)域及學(xué)習(xí)情境的設(shè)計(jì)常被理解為僅僅針對(duì)專業(yè)技術(shù)能力的提高。2010年10月筆者有幸參加了為 期一個(gè)月赴德國(guó)萊法州教師培訓(xùn)學(xué)校的教師培訓(xùn)項(xiàng)目，在考察了德國(guó)的現(xiàn)代職業(yè)教育后，發(fā)現(xiàn)我們對(duì)德國(guó)職業(yè)教育的解讀存在一個(gè)誤區(qū)，其技術(shù)教育并不是職業(yè)教育 的全部?jī)?nèi)容，教育理念更重視對(duì)學(xué)生方法能力及社會(huì)能力的培養(yǎng)，特別強(qiáng)調(diào)關(guān)鍵能力的培養(yǎng)，這是與現(xiàn)代企業(yè)發(fā)展對(duì)員工的能力要求分不開(kāi)的。
　　[摘要]后現(xiàn)代的教育理念在某種意義上是對(duì)現(xiàn)代教育觀偏重狹隘的知識(shí)技能傳授及專業(yè)技能的糾偏。教育觀念的變化必將對(duì)教育行為產(chǎn)生更深遠(yuǎn)的影響。文章就后現(xiàn)代教育理念及課程觀，在對(duì)德國(guó)職業(yè)教育方法論研究與教學(xué)行為觀察基礎(chǔ)上，淺談德國(guó)職業(yè)教育的后現(xiàn)代教育觀念傾向。

　　[關(guān)鍵詞]后現(xiàn)代教育觀,德國(guó)職業(yè)教育,后現(xiàn)代課程觀

　　幫助學(xué)生建立優(yōu)化的知識(shí)與能力結(jié)構(gòu)，強(qiáng)調(diào)自主學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)是德國(guó)職業(yè)教育對(duì)時(shí)展作出的積極回應(yīng)。從德國(guó)職業(yè)教育的宏觀引導(dǎo)性政策和教學(xué)方法中，我們看到了后現(xiàn)代教育觀對(duì)其的影響。本文從以下幾個(gè)方面，談后現(xiàn)代教育觀在德國(guó)職業(yè)教育中的具體體現(xiàn)。

　　一、后現(xiàn)代文化與后現(xiàn)代教育觀

　　由于經(jīng)濟(jì)的全球化進(jìn)程以及信息時(shí)代知識(shí)量、信息量的迅猛增長(zhǎng)，人類的主體性和個(gè)體性逐漸張揚(yáng)。世界政治、經(jīng)濟(jì)和個(gè)人生活的多元化已經(jīng)成為歷史發(fā)展中不可逆轉(zhuǎn)的洪流。受信息化與商業(yè)化的影響，“知識(shí)已不再是‘為天地立心、為生民立命’的事業(yè)，而是經(jīng)過(guò)工業(yè)與商業(yè)操作的過(guò)程后，才成為人們所接受的知識(shí)。”在這樣的背景下，主張以“非中心化”“多元化”“零散化”等為本質(zhì)特征的后現(xiàn)代哲學(xué)、后現(xiàn)代教育在西方首先誕生了。后現(xiàn)代文化具有多元包容的特征，后現(xiàn)代教育理論主張教育的全局性，重視終身學(xué)習(xí)。后現(xiàn)代教育觀是相對(duì)于現(xiàn)代教育觀念而言的，在某種意義上是對(duì)現(xiàn)代教育觀念偏重狹隘的知識(shí)技能傳授及專業(yè)技能的糾偏。傳統(tǒng)教育的課程觀一般過(guò)于強(qiáng)調(diào)“學(xué)科中心論”和“知識(shí)中心論”，對(duì)于社會(huì)的需要、學(xué)生自身的發(fā)展以及學(xué)生能力和素質(zhì)的培育多有忽略。而后現(xiàn)代教育觀則重視個(gè)體的差異，強(qiáng)調(diào)自主學(xué)習(xí)，重視師生交流，注重在行動(dòng)中或?qū)W習(xí)過(guò)程中培養(yǎng)學(xué)生自身的學(xué)習(xí)能力和素質(zhì)。其教學(xué)方式由傳統(tǒng)的知識(shí)、技術(shù)方法講授向互動(dòng)教學(xué)及探討式教學(xué)轉(zhuǎn)變。

　　在我國(guó)，后現(xiàn)代教育觀在基礎(chǔ)教育課程改革特別是藝術(shù)教育改革中得到了更多的提及。而在職業(yè)教育領(lǐng)域，后現(xiàn)代教育理念并沒(méi)有得到足夠的關(guān)注。其原因在于教學(xué)中提高對(duì)“關(guān)鍵能力”等素質(zhì)培養(yǎng)的關(guān)注度會(huì)削弱培養(yǎng)高技能人才的目標(biāo)。社會(huì)不能停止發(fā)展的腳步，職業(yè)教育更不能孤立于社會(huì)之外，因此要關(guān)注后現(xiàn)代文化現(xiàn)象，轉(zhuǎn)變教育觀念，以適應(yīng)時(shí)代的需求。

　　二、后現(xiàn)代教育的目的論與德國(guó)職業(yè)教育的“關(guān)鍵能力”培養(yǎng)

　　1.后現(xiàn)代教育的“目的論”。后現(xiàn)代主義者提出了以下幾種教育目的論：一是教育應(yīng)造就一批具有批判能力的公民，這種公民能夠認(rèn)清優(yōu)勢(shì)文化的霸權(quán)性以及文本的集權(quán)性，向它們挑戰(zhàn)，進(jìn)而通過(guò)對(duì)多元文化的認(rèn)識(shí)跨越文化邊際，肯定個(gè)人經(jīng)驗(yàn)及其代表的特殊文化；二是教育的目的在于建立一種文化與社會(huì)環(huán)境和睦相處的社會(huì)文化背景，建立一種與自然和諧的環(huán)境教育，培養(yǎng)學(xué)生的生態(tài)意識(shí)，培養(yǎng)個(gè)人的道德意識(shí)以及對(duì)自然、土地的倫理概念；三是教育目標(biāo)應(yīng)求得一種內(nèi)部平和，并且能夠把家庭中的平和、安定及各社會(huì)成員之間的和平共處擴(kuò)充到整個(gè)社會(huì)乃至國(guó)家，從而避免一種相互利益的沖突狀態(tài)，使整個(gè)社會(huì)充滿和諧。“不是砌磚，而是建造整個(gè)建筑（天壇）”強(qiáng)調(diào)了解知識(shí)的建構(gòu)，而不是單一專業(yè)技能的局部，強(qiáng)調(diào)完整的培訓(xùn)。德國(guó)職業(yè)教育的目標(biāo)是全局性的概念——從宏觀的角度，建構(gòu)教育結(jié)構(gòu)，強(qiáng)調(diào)人的全面的發(fā)展與社會(huì)的發(fā)展相適應(yīng)。這無(wú)疑與時(shí)展對(duì)教育的要求相吻合。

　　2.德國(guó)職業(yè)教育與“關(guān)鍵能力”培養(yǎng)。加強(qiáng)學(xué)生關(guān)鍵能力培養(yǎng)是國(guó)際職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)和教學(xué)改革的指導(dǎo)思想。1972年德國(guó)聯(lián)邦勞動(dòng)力市場(chǎng)與職業(yè)教育研究所（IAB）所長(zhǎng)梅騰斯首次提出“關(guān)鍵能力”概念，認(rèn)為關(guān)鍵能力有四種基本要素：基本能力，水平能力，可遷移的知識(shí)原理，傳統(tǒng)的、經(jīng)久不衰的能力。凱澤等人在20世紀(jì)90年展了梅騰斯的關(guān)鍵能力概念，將關(guān)鍵能力分為五個(gè)方面：明確主題的能力，獨(dú)立性與參與能力，團(tuán)體或社會(huì)能力，系統(tǒng)或方法能力，反省能力。凱澤特別強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)知識(shí)的必要性和重要意義。他認(rèn)為，關(guān)鍵能力是不能傳授的，必須貫穿于整個(gè)教育過(guò)程之中，并在具體的活動(dòng)情景中獲得�？梢钥闯�，無(wú)論是梅騰斯，還是凱澤的關(guān)鍵能力概念，所指的并不是某種具體的專業(yè)能力和職業(yè)技能，而是強(qiáng)調(diào)當(dāng)職業(yè)發(fā)生變更或者勞動(dòng)組織發(fā)生變化時(shí)，勞動(dòng)者所具備的能力仍然能起作用。由于這一能力已成為勞動(dòng)者的基本素質(zhì)，從而能夠在變化的環(huán)境中重新獲得新的職業(yè)知識(shí)和技能，這一能力是對(duì)不同職業(yè)的造就性能力，經(jīng)常被稱為跨職業(yè)能力，也有人形象地稱之為“可攜帶的能力”。

　　3.“關(guān)鍵能力”培養(yǎng)與“自主學(xué)習(xí)”。借助于教育學(xué)的方法論研究，最大程度激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性，是當(dāng)代德國(guó)職業(yè)教育的一個(gè)重要命題。在德國(guó)，職業(yè)教育正轉(zhuǎn)變其“技術(shù)理性”“理性至上”的觀念，有意識(shí)地向培養(yǎng)學(xué)生“關(guān)鍵能力”上靠攏。“自主學(xué)習(xí)”“學(xué)習(xí)情境設(shè)計(jì)”成為在德國(guó)職業(yè)教育里反復(fù)被提及的關(guān)鍵詞。學(xué)習(xí)情境的設(shè)計(jì)的教學(xué)效果評(píng)測(cè)標(biāo)準(zhǔn)不僅僅是在該情境中學(xué)生掌握多少技能，還有學(xué)生在教師設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)情境中能多大程度地發(fā)揮主觀能動(dòng)性進(jìn)行創(chuàng)造性地學(xué)習(xí)。這與后現(xiàn)代教育觀承認(rèn)學(xué)校教育僅僅是終身學(xué)習(xí)的起點(diǎn)的理念是吻合的。在德國(guó)，激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)不是某一位教師在教學(xué)上的突發(fā)奇想，而是全體教師自上而下群策群力的結(jié)果。職業(yè)教育教師是該專業(yè)領(lǐng)域的專家，同時(shí)也必須是學(xué)習(xí)的專家，必須考慮用什么樣的學(xué)習(xí)材料、創(chuàng)設(shè)什么樣的情景來(lái)營(yíng)造合適的教學(xué)環(huán)境，幫助學(xué)生自主學(xué)習(xí)。教師在教學(xué)中的作用是判斷學(xué)生的興趣所在，幫助他們確定自己的目標(biāo)，并一直陪伴學(xué)生整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程，正確對(duì)學(xué)生進(jìn)行方法、過(guò)程和結(jié)果的引導(dǎo)。對(duì)教師的考核也不是以傳授知識(shí)的多少作為標(biāo)準(zhǔn)，而是把教會(huì)學(xué)生自主學(xué)習(xí)當(dāng)作一個(gè)重要的任務(wù)。

　　三、后現(xiàn)代課程觀與德國(guó)職業(yè)教育課程設(shè)計(jì)

　　多爾的后現(xiàn)代課程觀中提到，“編寫(xiě)課程大綱或教學(xué)計(jì)劃應(yīng)該采用一種一般的、寬松的、多少帶有一定的不確定性的方式。隨著課程或課的執(zhí)行，特定性愈加明確并在合作中獲得——通過(guò)教師、學(xué)生和課本的合作。這種合作性規(guī)劃不僅容納靈活性——利用意外事件，而且要求規(guī)劃者以一定的深度理解自身和學(xué)科”，后現(xiàn)代的知識(shí)觀和課程觀主要體現(xiàn)在對(duì)不確定性和非連續(xù)性方面的強(qiáng)調(diào)。課程內(nèi)容應(yīng)有許多不確定的因素，正是因?yàn)檫@種不確定因素會(huì)引導(dǎo)我們?nèi)�學(xué)習(xí)和探究。從現(xiàn)實(shí)看，我們的課程內(nèi)容確定性太強(qiáng)，沒(méi)有多少思維空間，學(xué)生似乎只需要記住確定的知識(shí)，而無(wú)需進(jìn)行更多的思考。在后現(xiàn)代思潮的影響下，長(zhǎng)期主導(dǎo)教育領(lǐng)域的線性的、序列性的、易于量化的秩序系統(tǒng)開(kāi)始向復(fù)雜的、多元的、不可預(yù)測(cè)的系統(tǒng)變化。在這種變化中，教師與學(xué)生的關(guān)系不再是簡(jiǎn)單的教師傳授知識(shí)、學(xué)生接受知識(shí)，而是共同構(gòu)成了一種學(xué)習(xí)群體，互相影響。

　　我們看到，在德國(guó)萊法州教育部門(mén)的專業(yè)規(guī)劃中，每門(mén)課程的標(biāo)準(zhǔn)性文件內(nèi)容很少，只是概括一個(gè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域和情景，并沒(méi)有太細(xì)化的內(nèi)容，很多內(nèi)容要求學(xué)校和教師靈活掌握。正是這樣，讓教師有更多的靈活度。在授課過(guò)程中，同一門(mén)課程不同的教師用不同的方法授課，用不同的案例設(shè)計(jì)不同的學(xué)習(xí)情景，而且同一個(gè)教師教不同的班給出的學(xué)習(xí)項(xiàng)目也并不一樣。在學(xué)習(xí)領(lǐng)域的設(shè)計(jì)中，課程的組織并不囿于學(xué)科界限，而是向跨學(xué)科和綜合化發(fā)展，課程從強(qiáng)調(diào)積累知識(shí)走向發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造知識(shí)，承認(rèn)和尊重價(jià)值觀的多元化，不以權(quán)威的觀點(diǎn)控制課程。

　　在后現(xiàn)代課程觀中“課程不再被視為固定的、先驗(yàn)的‘跑道’，而成為達(dá)成個(gè)人轉(zhuǎn)變的通道”。知識(shí)的獲得與技術(shù)能力的提高不是唯一的必然的課程設(shè)計(jì)目的，通過(guò)課程設(shè)計(jì)要促進(jìn)學(xué)生的成長(zhǎng)，通過(guò)個(gè)人轉(zhuǎn)變實(shí)現(xiàn)教育終極目的。這在德國(guó)職業(yè)技術(shù)教育的學(xué)習(xí)情景設(shè)計(jì)、差異性教學(xué)策略、多元化評(píng)價(jià)方案等方面得到了驗(yàn)證。在學(xué)習(xí)情景設(shè)計(jì)中兼顧教育性與社會(huì)性是很有必要的。在德國(guó)萊法州的斯派爾教師進(jìn)修學(xué)校，ZumeinerPerson女士為我們介紹了一個(gè)市場(chǎng)營(yíng)銷專業(yè)的教學(xué)情景設(shè)計(jì)案例。在課程中，教師要求學(xué)生設(shè)計(jì)購(gòu)買(mǎi)為“學(xué)習(xí)教父項(xiàng)目（LernpatenderBürgerstiftungPfalz）普法爾茨學(xué)習(xí)型社區(qū)基金會(huì)”準(zhǔn)備的學(xué)習(xí)包。學(xué)生必須學(xué)習(xí)如何訂貨、下單、驗(yàn)貨等過(guò)程，在授課中學(xué)生要應(yīng)對(duì)意外的困難，如送貨不及時(shí)、樣品與實(shí)際誤差等。學(xué)生不僅在真實(shí)的學(xué)習(xí)情景設(shè)計(jì)中學(xué)到了相關(guān)專業(yè)知識(shí)，提升了社會(huì)能力，同時(shí)也因?yàn)樽约簬椭�了弱者而深感欣慰，后者讓我們看到了德�?guó)職業(yè)教育對(duì)教育終極目標(biāo)的關(guān)注。

　　四、德國(guó)職業(yè)教育評(píng)價(jià)方法與形成（過(guò)程）性評(píng)價(jià)

　　“評(píng)價(jià)應(yīng)是共同進(jìn)行的、相互作用的。應(yīng)將其作為一種反饋，作為‘做—批評(píng)—做—批評(píng)’這一循環(huán)過(guò)程的組成部分。”考核方式的多元化、評(píng)價(jià)主體的轉(zhuǎn)變及對(duì)過(guò)程評(píng)價(jià)的重視是新教育觀的重要特征。這里有兩層含義：其一，評(píng)價(jià)一個(gè)教師的教學(xué)，不僅僅是傳授給學(xué)生多少知識(shí)，而是通過(guò)教師的啟發(fā)，學(xué)生能多大程度地充滿創(chuàng)造地展開(kāi)自主學(xué)習(xí)和工作。其二，對(duì)學(xué)生的教學(xué)效果評(píng)量不是指學(xué)生獲得了多少知識(shí)，而是其思考能力、判斷能力，以及學(xué)生在整個(gè)課程中的參與度。如傳統(tǒng)的美術(shù)欣賞課，我們更多地跟學(xué)生描述一件美術(shù)作品的背景、畫(huà)家生平，作品風(fēng)格。而同樣內(nèi)容的課程在后現(xiàn)代教育觀念中，教師應(yīng)進(jìn)行設(shè)計(jì)，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)與觀察，并讓學(xué)生表達(dá)自己的視覺(jué)感受，讓學(xué)生在“參與—反思—批駁—分享”中完成教學(xué)任務(wù)。在德國(guó)的職業(yè)教育課堂上，我們看到教師似乎更輕松，講授時(shí)間少，甚至講課ppt也要求學(xué)生來(lái)做，學(xué)生來(lái)講。教師只做更正與提示，再布置引導(dǎo)性問(wèn)題留給學(xué)生思考。這種課程設(shè)計(jì)似乎教師授課時(shí)間更少，但對(duì)老師而言，實(shí)際上是要求更高了。首先，教師必須是某專業(yè)領(lǐng)域的專家，才有可能對(duì)學(xué)生提出有質(zhì)量的引導(dǎo)問(wèn)題，并對(duì)學(xué)生的問(wèn)題進(jìn)行概括和總結(jié)，提出反思性問(wèn)題，啟發(fā)學(xué)生進(jìn)一步思考。教師要設(shè)計(jì)、組織、控制學(xué)生“學(xué)”的過(guò)程，這更加全面地考驗(yàn)教師的專業(yè)水平和教育水平。

　　時(shí)代在進(jìn)步，一味地用已有的對(duì)知識(shí)和技能的掌握程度來(lái)評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況顯然是不合時(shí)宜的。在德國(guó)，不是學(xué)生掌握一門(mén)知識(shí)、通過(guò)一門(mén)考試就算了，而是掌握實(shí)際的工作能力。職業(yè)教育的目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生有方法、有判斷地工作。在項(xiàng)目教學(xué)評(píng)價(jià)中，教師與學(xué)生共同給每個(gè)項(xiàng)目打分，學(xué)生的成績(jī)也由其所在小組共同商議得出，考核是一個(gè)探討、學(xué)習(xí)、權(quán)衡的過(guò)程。

　　在德國(guó)的職業(yè)教育體系及課程改革的諸多方面中我們看到了后現(xiàn)代教育觀念目的論與課程觀的影響。在對(duì)比了后現(xiàn)代教育觀和德國(guó)職業(yè)教育后，不難看出兩者的切合點(diǎn)，更應(yīng)看到我國(guó)與德國(guó)職業(yè)教育的差距并非僅來(lái)自教學(xué)水平與教學(xué)方法，還有教學(xué)觀念上的差距。教育觀念的變化必將對(duì)教育行為產(chǎn)生更深遠(yuǎn)的影響。這種自上而下的觀念的改變需要長(zhǎng)時(shí)間的求索。德國(guó)職業(yè)教育觀念為我們拓寬了教學(xué)改革和課程設(shè)計(jì)的思路，引導(dǎo)我們站在教育心理學(xué)、認(rèn)知科學(xué)、教育社會(huì)學(xué)角度上的反思我們的教學(xué)行為。

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