職業(yè)教育論文投稿期刊推薦《太原城市職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報(bào)》以經(jīng)濟(jì)理論、城市管理、城鄉(xiāng)建設(shè)、改革創(chuàng)新、旅游服務(wù)、教育科技、文化產(chǎn)業(yè)等為主要內(nèi)容的綜合性理論專刊。其主要任務(wù)是集中報(bào)道刊登城市領(lǐng)導(dǎo)、專家學(xué)者、企業(yè)家及科技文化等各界人士關(guān)于我國(guó)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展、現(xiàn)代化建設(shè)中的重大理論與實(shí)踐成果。
　　[摘要]構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系是目前職業(yè)教育領(lǐng)域內(nèi)亟待解決的問題，也是社會(huì)關(guān)注的熱點(diǎn)問題。在構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系的過程中，完善中高等職業(yè)教育的銜接是核心所在。文章從國(guó)際比較的視角，選取英國(guó)、澳大利亞、美國(guó)及日本的中高等職業(yè)教育銜接的制度環(huán)境、銜接模式進(jìn)行研究，歸納總結(jié)四國(guó)在中高職銜接方面的成功經(jīng)驗(yàn)，并借此反思我國(guó)中高等職業(yè)教育銜接問題，認(rèn)為應(yīng)該確立職業(yè)教育與普通教育平等的地位，健全職業(yè)教育法律法規(guī)體系，完善國(guó)家職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，制定適宜的課程銜接體系等。

　　[關(guān)鍵詞]中高職銜接,比較,模式,制度

　　《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》中明確指出：“到2020年，形成適應(yīng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式轉(zhuǎn)變和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整要求、體現(xiàn)終身教育理念、中等和高等職業(yè)教育協(xié)調(diào)發(fā)展的現(xiàn)代職業(yè)教育體系，滿足人民群眾接受職業(yè)教育的需求，滿足經(jīng)濟(jì)社會(huì)對(duì)高素質(zhì)勞動(dòng)者和技能型人才的需要。”同時(shí)，還提出了“統(tǒng)籌中等職業(yè)教育與高等職業(yè)教育發(fā)展”“鼓勵(lì)畢業(yè)生在職繼續(xù)學(xué)習(xí)，完善職業(yè)學(xué)校畢業(yè)生直接升學(xué)制度，拓寬畢業(yè)生繼續(xù)學(xué)習(xí)渠道”等要求。這些目標(biāo)既是我國(guó)職業(yè)教育發(fā)展方向的一個(gè)指引，也對(duì)我國(guó)職業(yè)教育的發(fā)展提出了明確的任務(wù)。構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系是目前職業(yè)教育發(fā)展亟須解決的問題，而中高等職業(yè)教育的銜接始終是構(gòu)建現(xiàn)在職業(yè)教育體系的核心。本文從國(guó)際比較的視角，選取英國(guó)、澳大利亞、美國(guó)及日本的中高等職業(yè)教育銜接的制度環(huán)境、模式進(jìn)行研究，試圖歸納總結(jié)出四國(guó)在中高等職業(yè)教育銜接方面的成功經(jīng)驗(yàn)，并借此反思我國(guó)中高等職業(yè)教育銜接的問題與對(duì)策。

　　一、中高等職業(yè)教育銜接的制度環(huán)境比較

　　1.英國(guó)：國(guó)家職業(yè)資格證書制度。自20世紀(jì)90年代以來，英國(guó)建立了國(guó)家資格證書體系，這個(gè)體系包含了A級(jí)證書制度、國(guó)家職業(yè)資格制度以及普通國(guó)家職業(yè)資格制度，同時(shí)確立職業(yè)教育職業(yè)資格與普通教育文憑等值的制度。這個(gè)制度的推行，使職業(yè)資格證書得到了人們的認(rèn)可，改變了以往只認(rèn)可學(xué)歷教育文憑的認(rèn)識(shí)。國(guó)家規(guī)定，凡是16歲以上的青年，完成11年義務(wù)教育之后，除了已經(jīng)獲得A級(jí)證書，即進(jìn)入普通學(xué)校學(xué)習(xí)的學(xué)生外，必須接受職業(yè)教育，或者參加現(xiàn)代授徒計(jì)劃。通過接受職業(yè)教育及相關(guān)職業(yè)培訓(xùn)，獲得國(guó)家職業(yè)資格（NVQ）、普通國(guó)家職業(yè)資格（GNVQ）之后才可以去就業(yè)或免試到大學(xué)繼續(xù)攻讀學(xué)位。另外，為了確保職業(yè)資格證書與學(xué)歷教育文憑的等同和價(jià)值權(quán)威性，國(guó)家職業(yè)考試委員會(huì)與中學(xué)教育考試委員會(huì)共同承擔(dān)起職業(yè)資格教育課程的編排、審定工作，緊接著英國(guó)又增加了“只有達(dá)到累計(jì)學(xué)分才能畢業(yè)”的新要求，為中高等職業(yè)教育銜接的有效推動(dòng)提供了有利的制度環(huán)境。

　　2.美國(guó)：完善的法律保障體系。自1862年第一部有關(guān)職業(yè)教育的法案《莫雷爾法案》頒布以來，美國(guó)相繼制定、頒發(fā)并實(shí)施了多部職業(yè)教育法案，這些法案的頒布與實(shí)施有效地解決了美國(guó)在職業(yè)教育發(fā)展中遇到的問題，對(duì)美國(guó)中高等職業(yè)教育的銜接起到了法律保障作用。比如，1917年頒布的《史密斯休斯法案》中，明確提出政府應(yīng)該以立法資助的形式來保障中等職業(yè)教育發(fā)展的財(cái)政需求，并規(guī)定由政府撥款在中學(xué)建立職業(yè)教育課程。1963年頒發(fā)的《職業(yè)教育法》中，對(duì)中等職業(yè)教育后的升學(xué)途徑進(jìn)行了拓寬，為接受過中等職業(yè)教育的學(xué)生進(jìn)入更高一級(jí)的學(xué)校提供了法律依據(jù)。1994年頒布的《學(xué)校——工作多途徑法案》中，為了學(xué)生工作和升學(xué)做準(zhǔn)備，制定了學(xué)習(xí)計(jì)劃，鼓勵(lì)學(xué)生積極參與多種中學(xué)后的教育和培訓(xùn)。2005年，修改和補(bǔ)充了1998年頒布的《柏金斯職業(yè)教育法修正案》，并頒布了《柏金斯生計(jì)和職業(yè)技術(shù)促進(jìn)法》，強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育與普通教育整合，工商企業(yè)與教育機(jī)構(gòu)密切合作。上述法律的頒布與實(shí)施，為美國(guó)中高等職業(yè)教育的銜接起到了法律保障作用。

　　3.澳大利亞：AQF資格框架制度。澳大利亞頒布了一些全國(guó)性的政策，為中高等職業(yè)教育的銜接提供了前提。20世紀(jì)90年代初，澳大利亞構(gòu)建了國(guó)家統(tǒng)一的資格框架體系（AQF），1995年1月啟動(dòng)，在之后的5年分階段實(shí)施，至2000年開始在全國(guó)推行。這個(gè)資格框架共分為12級(jí)資格，是一個(gè)綜合性、全國(guó)一致性的資格框架體系，其中包括學(xué)校教育、職業(yè)教育與培訓(xùn)、高等教育三種類型。結(jié)束學(xué)校教育頒發(fā)高中教育證書，完成職業(yè)教育與培訓(xùn)會(huì)根據(jù)相應(yīng)的級(jí)別頒發(fā)一級(jí)至四級(jí)證書，和文憑、高級(jí)文憑兩種文憑，還有職業(yè)教育與培訓(xùn)的部分資格。完成高等教育會(huì)根據(jù)學(xué)習(xí)情況頒發(fā)三種文憑，即文憑、高級(jí)文憑、研究生文憑，三種學(xué)位分別是學(xué)士、碩士、博士。澳大利亞的AQF資格框架是根據(jù)不同的層級(jí)進(jìn)行設(shè)計(jì)的，各層級(jí)資格之間相互銜接、相互承認(rèn)，該制度規(guī)定在各個(gè)資格框架內(nèi)可以實(shí)現(xiàn)學(xué)分轉(zhuǎn)換。因此，可以從一種資格逐級(jí)上升到另一種層級(jí)更高的資格，也就是說，當(dāng)獲得一種證書或者文憑之后，可以順利地繼續(xù)另一種證書或者文憑的學(xué)習(xí)。另外，AQF還包含了由指南構(gòu)成的義務(wù)教育之后的教育所承認(rèn)的資格，指南的內(nèi)容即各個(gè)資格所包含的具體內(nèi)容和銜接的資格證書及資格轉(zhuǎn)換等要求。AQF這種相互銜接的特性，確保了人們職業(yè)生涯的終身發(fā)展，為中高等職業(yè)教育之間的銜接提供政策保障。

　　4.日本：對(duì)口升學(xué)政策。“二戰(zhàn)”后的日本，對(duì)本國(guó)戰(zhàn)前的教育制度進(jìn)行了改革，創(chuàng)建了短期大學(xué)以滿足青年人尤其是女性接受高等教育的需求，將一些高等師范院校升格為四年制的大學(xué)，其學(xué)制也改革為現(xiàn)行的“六、三、三、四”學(xué)制。職業(yè)教育改革方面，1947年頒布了《學(xué)校教育法》，其中規(guī)定：“在高中開設(shè)職業(yè)技術(shù)課程，培養(yǎng)學(xué)生在衣、食、住和職業(yè)方面的基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能。為了實(shí)現(xiàn)上述目標(biāo)，采取了相應(yīng)的措施，普通高中設(shè)工、農(nóng)、商、水產(chǎn)、家政等職業(yè)選修學(xué)科，設(shè)立工、農(nóng)、商、水產(chǎn)等職業(yè)高中，并以此作為實(shí)施中等職業(yè)教育的主要途徑。”隨著日本經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，教育界和企業(yè)界人士意識(shí)到，中等職業(yè)教育對(duì)學(xué)生專業(yè)技能及解決實(shí)踐問題能力的培養(yǎng)與社會(huì)的需求、學(xué)生就業(yè)后所從事的工作崗位能力要求不符，鑒于這種情況，提出了“職業(yè)指導(dǎo)和升學(xué)指導(dǎo)一體化”的思想，其目的是使學(xué)生在接受職業(yè)教育時(shí)，能夠把職業(yè)指導(dǎo)和升學(xué)指導(dǎo)兩者緊密結(jié)合，形成一個(gè)完整的指導(dǎo)體系。專修大學(xué)、短期大學(xué)等高等職業(yè)教育機(jī)構(gòu)在招生時(shí)，對(duì)中等職業(yè)學(xué)校的畢業(yè)生采取有限招生政策，更加重視學(xué)生接受中等職業(yè)教育時(shí)獲得的知識(shí)和能力，并且在培養(yǎng)目標(biāo)上與中等職業(yè)教育建立緊密聯(lián)系。

　　1999年5月，日本職業(yè)高中校長(zhǎng)聯(lián)合會(huì)開展了一次以大學(xué)畢業(yè)生和大學(xué)老師為對(duì)象的問卷調(diào)查。調(diào)查結(jié)果顯示，職業(yè)高中畢業(yè)生和綜合科的畢業(yè)生在高校學(xué)習(xí)過程中有很高的學(xué)習(xí)積極性，動(dòng)手能力比較出眾，對(duì)教學(xué)內(nèi)容的理解能力較強(qiáng)，這些學(xué)生在就業(yè)之后能夠勝任工作崗位的要求。因此，文部省根據(jù)調(diào)查的結(jié)果決定，加強(qiáng)高級(jí)職業(yè)技術(shù)人才的培養(yǎng)，在高等學(xué)校生源選拔時(shí)給予職業(yè)高中畢業(yè)生、綜合科的畢業(yè)生更多的機(jī)會(huì)，高等職業(yè)教育生源的選拔從中等職業(yè)教育畢業(yè)生當(dāng)中擇優(yōu)錄取，通過這種對(duì)口升學(xué)的政策來優(yōu)化高技能人才的培養(yǎng)。

　　二、中高等職業(yè)教育銜接模式比較

　　1.英國(guó)：?jiǎn)卧�銜接模式。英�?guó)的中高等職業(yè)教育銜接通過單元銜接模式來完成，這個(gè)模式可以說在中高等職業(yè)教育銜接方面是比較成功的創(chuàng)新。簡(jiǎn)單來說，就是把中等職業(yè)教育和高等職業(yè)教育的課程相互融合之后再進(jìn)行重新劃分，制定出相互銜接的教學(xué)單元，其目的是降低相同課程的重復(fù)率，提高教學(xué)的效率。在對(duì)課程進(jìn)行有效統(tǒng)一的劃分之后，分為高低不同的五個(gè)階段，這五個(gè)階段中等職業(yè)教育占前三個(gè)階段，即階段I、Ⅱ、Ⅲ，高等職業(yè)教育占據(jù)了Ⅲ、Ⅳ、V三個(gè)階段。其中，階段I與初中課程緊密銜接，之后的每個(gè)階段之間通過自然過渡相互銜接。

　　具體來講，單元銜接模式就是把中等職業(yè)教育和高等職業(yè)教育的全部課程進(jìn)行統(tǒng)一編訂，進(jìn)而形成數(shù)以千計(jì)的職業(yè)教育教學(xué)單元，這些教學(xué)單元根據(jù)不同的教學(xué)程度分為五個(gè)層次，分別屬于中等職業(yè)教育和高等職業(yè)教育的教學(xué)單元，相鄰的教學(xué)單元之間進(jìn)行有機(jī)銜接，學(xué)生畢業(yè)時(shí)可以依照其所學(xué)教學(xué)單元總數(shù)的最低值來頒發(fā)相應(yīng)等級(jí)的畢業(yè)證。在這種銜接模式下，各個(gè)教學(xué)單元之間的邏輯順序更加清晰，相鄰單元之間的聯(lián)系更加緊密，各個(gè)教學(xué)單元之間不存在重復(fù)或者斷檔的現(xiàn)象，因?yàn)楦鲉卧�之間銜接的緊湊合高效性，以及沒有重復(fù)設(shè)置的課程，學(xué)生在學(xué)習(xí)時(shí)可以以最快的速度進(jìn)入角色，增強(qiáng)了職業(yè)教育的教學(xué)適應(yīng)性。

　　2.美國(guó)：課程或大綱直接銜接模式。美國(guó)中高等職業(yè)教育銜接是通過課程或者大綱直接銜接的模式來完成。根據(jù)《帕金斯職業(yè)和應(yīng)用技術(shù)法案》（1990年）和《1998年職業(yè)技術(shù)教育法案》的要求，聯(lián)邦和各州政府用于職業(yè)教育的財(cái)政撥款主要任務(wù)，一是把高中職業(yè)課程（2年）改為高中后技術(shù)教育的準(zhǔn)備課程；二是實(shí)施中高職課程銜接，即“2+2”課程。美國(guó)通過實(shí)行“2+2”中高職課程的銜接，推動(dòng)中高等職業(yè)教育的對(duì)接。

　　為了推動(dòng)中高等職業(yè)教育的銜接，美國(guó)職業(yè)教育研究機(jī)構(gòu)和職業(yè)學(xué)校積極探索中職課程改革和高中后技術(shù)課程銜接的多種模式。美國(guó)教育部將社區(qū)學(xué)院作為技術(shù)教育的“主力”和實(shí)現(xiàn)“終身教育的基本橋梁”，并且鼓勵(lì)社區(qū)學(xué)院在課程銜接方面加強(qiáng)與高中的合作。為了達(dá)到技術(shù)準(zhǔn)備課程與社區(qū)學(xué)院、技術(shù)學(xué)院的實(shí)用技術(shù)課程的有機(jī)聯(lián)系，高中職業(yè)科的教師和社區(qū)學(xué)院教師共同研究開發(fā)課程，并且不斷修改二者的銜接方案。社區(qū)學(xué)院也開設(shè)了一定數(shù)量的技術(shù)準(zhǔn)備課程供高中生選學(xué)。這種大綱與課程銜接的模式可以減少重復(fù)學(xué)習(xí)，節(jié)省學(xué)時(shí)，有利于對(duì)學(xué)生進(jìn)行實(shí)踐訓(xùn)練，對(duì)中職畢業(yè)生進(jìn)入到高職學(xué)習(xí)提供了便利條件。

　　3.澳大利亞：“培訓(xùn)包”模式。“培訓(xùn)包”是澳大利亞中高等職業(yè)教育銜接的主要途徑，其目的是通過中高等職業(yè)教育的課程銜接來實(shí)現(xiàn)中高等職業(yè)教育的銜接。“培訓(xùn)包”是一套國(guó)家認(rèn)可的用以認(rèn)定和評(píng)價(jià)人技能的職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和資格的體系②，它是國(guó)家承認(rèn)的培訓(xùn)、認(rèn)定和評(píng)估技能要素的總和。“培訓(xùn)包”的開發(fā)由國(guó)家行業(yè)培訓(xùn)咨詢委員會(huì)、行業(yè)協(xié)會(huì)和企業(yè)共同完成，與AQF資格框架相同，“培訓(xùn)包”的內(nèi)容也分為不同的層級(jí)，各層級(jí)內(nèi)容之間相互銜接。1997年1月，第一個(gè)“培訓(xùn)包”被澳大利亞國(guó)家培訓(xùn)框架委員會(huì)承認(rèn)，“培訓(xùn)包”使職業(yè)教育與培訓(xùn)的體系更加標(biāo)準(zhǔn)化，職業(yè)學(xué)校的教育內(nèi)容與行業(yè)的要求更加緊密結(jié)合，更重要的是使教學(xué)模式和學(xué)習(xí)方式更加靈活。澳大利亞中高等職業(yè)教育的銜接即在AQF資格框架下，通過“培訓(xùn)包”來實(shí)現(xiàn)。

　　4.日本：對(duì)口入學(xué)銜接模式。日本中高等職業(yè)教育的銜接是通過對(duì)口入學(xué)的模式來實(shí)現(xiàn)的。日本中高等職業(yè)教育的銜接最有特色的就是高等專門學(xué)校五年一貫制，可以說，高等專門學(xué)校的設(shè)立，采取五年一貫制的做法，標(biāo)志著中高等職業(yè)教育對(duì)口銜接的誕生。高等�？茖W(xué)校是中高等專門職業(yè)人才培養(yǎng)的連接橋梁，形成了培養(yǎng)初、中、高級(jí)專門職業(yè)人才完整的體系。在高等專門學(xué)校五年的學(xué)制內(nèi)，中等職業(yè)教育課程集中在前三年，高等職業(yè)教育的專業(yè)科目集中在后兩年，隨著年級(jí)的增長(zhǎng)，專業(yè)課逐漸增多，基礎(chǔ)課逐漸減少，課程設(shè)定充分考慮到課程的邏輯體系以及學(xué)生的接受能力。由于高等專門學(xué)校的生源為初中畢業(yè)生，基礎(chǔ)相對(duì)薄弱，因此，在低年級(jí)時(shí)主要開設(shè)基礎(chǔ)課程，為高年級(jí)的專業(yè)課程學(xué)習(xí)打好基礎(chǔ)。而且，只有學(xué)習(xí)了基礎(chǔ)課程之后才能對(duì)專業(yè)課程有一定的認(rèn)識(shí)和理解。教學(xué)與課程設(shè)置有統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，避免課程的重復(fù)學(xué)習(xí)。這種方式即為以學(xué)制為中心的對(duì)口入學(xué)銜接模式。

　　再有，在日本還實(shí)施推薦與選拔優(yōu)秀職業(yè)高中畢業(yè)生進(jìn)入高等職業(yè)專門學(xué)校學(xué)習(xí)的制度，即以選拔為中心的銜接方式。該制度主要是面向職業(yè)學(xué)校的畢業(yè)生以及具有職業(yè)技能和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的社會(huì)人士，滿足他們接受高等教育和職業(yè)繼續(xù)教育的要求。該模式采取多種考核方式，比如考試選拔和推薦入學(xué)，學(xué)生參與社會(huì)奉獻(xiàn)活動(dòng)等會(huì)給予相應(yīng)的評(píng)價(jià)，考試成績(jī)上會(huì)有所傾斜。這種以選拔為中心的銜接方式，主要面向的是職業(yè)高中和綜合高中職業(yè)科的畢業(yè)生。社會(huì)對(duì)這種方式普遍認(rèn)同，認(rèn)為這種方式對(duì)優(yōu)秀學(xué)生個(gè)人能力的評(píng)價(jià)比較合適，也可以使高中職業(yè)教育和大學(xué)專業(yè)教育的銜接更加體系化。這種方式即以選拔為中心的對(duì)口入學(xué)銜接模式。

　　三、反思與啟示

　　從中高等職業(yè)教育銜接的制度環(huán)境上看，美國(guó)通過完善的法律制度為中高等職業(yè)教育的銜接提供法制保障；英國(guó)、澳大利亞兩國(guó)出臺(tái)職業(yè)資格制度，通過不同層次的職業(yè)資格和與其對(duì)應(yīng)的教育文憑兩者建立等值關(guān)系的途徑完成中高等職業(yè)教育的銜接，并有效地促進(jìn)了普通教育與職業(yè)教育的銜接；日本通過對(duì)口銜接政策的實(shí)施來推進(jìn)中高等職業(yè)教育的實(shí)施。從中高等職業(yè)教育的銜接模式上看，英國(guó)、澳大利亞、美國(guó)的銜接模式的實(shí)質(zhì)都是課程銜接，中高等職業(yè)教育的課程呈現(xiàn)一體化、系統(tǒng)化的特征，由課程的銜接保障這兩個(gè)層次的職業(yè)教育無縫順利銜接；日本通過對(duì)口銜接的模式完成中高等職業(yè)教育的銜接，逐步建立了中等職業(yè)教育與高等職業(yè)教育銜接、普通教育與職業(yè)教育銜接的“立交橋”式的教育制度，讓人們感受到中等職業(yè)教育并非終結(jié)型的教育�；�于上述比較研究，為我國(guó)中高等職業(yè)教育的銜接提出如下啟示：

　　1.確立職業(yè)教育與普通教育相平等的地位。我國(guó)是一個(gè)有著悠久文化積淀的國(guó)家，“學(xué)而優(yōu)則仕”的思想根深蒂固，職業(yè)教育一直沒有受到重視。近年來，國(guó)家對(duì)職業(yè)教育事業(yè)發(fā)展在政策上給予了很大的傾斜，為提升職業(yè)教育的吸引力推行了很多相關(guān)的政策，職業(yè)學(xué)校的規(guī)模和在校生人數(shù)有所提升。但是，職業(yè)教育同普通教育相比，公眾對(duì)其認(rèn)識(shí)還是存在誤區(qū)。中等、高等職業(yè)教育的生源和畢業(yè)生工作的去向都無法與普通教育對(duì)等，在很多人眼中，職業(yè)教育只是普通教育的補(bǔ)充形式而已，甚至有人認(rèn)為進(jìn)入職業(yè)學(xué)校學(xué)習(xí)是不得已而為之的選擇。很多中等職業(yè)學(xué)校的學(xué)生畢業(yè)之后不再選擇繼續(xù)升學(xué)，多數(shù)人認(rèn)為即使接受高等職業(yè)教育之后，工作的崗位和薪資待遇也沒有提升，社會(huì)地位依舊不高。可見，職業(yè)教育在公眾心目中的地位不是很高，提升職業(yè)教育的吸引力，提升職業(yè)教育的地位是職業(yè)教育良性發(fā)展的重要前提，也是構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系，實(shí)現(xiàn)中高等職業(yè)教育銜接的基礎(chǔ)。

　　2.健全職業(yè)教育法律法規(guī)體系。我國(guó)現(xiàn)有的職業(yè)教育法律體系以《中華人民共和國(guó)憲法》為根本法，以《中華人民共和國(guó)職業(yè)教育法》為基本法，以部門規(guī)章和地方法規(guī)為配套法律法規(guī)。分析我國(guó)職業(yè)教育的法律體系不難發(fā)現(xiàn)，有關(guān)中高等職業(yè)教育銜接的法律幾乎空白，只在少數(shù)相關(guān)政策文件中有所提及，職業(yè)教育內(nèi)部銜接的法律體系不夠完善，職業(yè)教育法律法規(guī)的立法程序缺乏系統(tǒng)性、邏輯性。比如，《中華人民共和國(guó)職業(yè)教育法》自頒布之日起至今尚未修改。從美國(guó)的職業(yè)教育法律體系可以看出，一直以來，美國(guó)不斷在調(diào)整、修改職業(yè)教育的相關(guān)法案，以適應(yīng)職業(yè)教育的發(fā)展，使其滿足社會(huì)發(fā)展的社會(huì)和政治環(huán)境。職業(yè)教育經(jīng)費(fèi)的使用、中高職銜接等方面，在相關(guān)法案當(dāng)中都有明確的規(guī)定。建立完善的職業(yè)教育體系，構(gòu)建我國(guó)中高等職業(yè)教育銜接的模式，需要在法律層面上有所規(guī)定，建立一個(gè)完善、嚴(yán)密的法律法規(guī)體系，以此來約束并增強(qiáng)職業(yè)教育法律的效力，為構(gòu)建職業(yè)教育體系，實(shí)現(xiàn)中高等職業(yè)教育的銜接提供法律保障。

　　3.完善國(guó)家職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。從英國(guó)、澳大利亞中高等職業(yè)教育銜接的經(jīng)驗(yàn)不難看出，建立統(tǒng)一的國(guó)家職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)是中高等職業(yè)教育銜接的前提和目標(biāo)定位。有學(xué)者指出，當(dāng)我們?cè)趨^(qū)分中高職人才培養(yǎng)目標(biāo)時(shí)，如果以中高職預(yù)期的工作崗位為依據(jù)的話，很容易區(qū)分出兩者培養(yǎng)目標(biāo)的不同。也就是說，中高等職業(yè)教育的銜接實(shí)質(zhì)上就是所對(duì)應(yīng)的工作崗位層次的銜接。對(duì)工作崗位進(jìn)行科學(xué)定位的依據(jù)應(yīng)該是國(guó)家職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，國(guó)家職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)是對(duì)崗位從業(yè)人員所需工作能力和水平提出的規(guī)范性要求，是根據(jù)職業(yè)活動(dòng)的內(nèi)容確立的。

　　因此，從理論層面理解，在中高等職業(yè)教育進(jìn)行銜接時(shí)，其培養(yǎng)目標(biāo)的確立應(yīng)該以國(guó)家職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)。但是在實(shí)踐過程中，我國(guó)的國(guó)家職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)并不能夠?qū)χ懈叩嚷殬I(yè)教育銜接目標(biāo)進(jìn)行定位指導(dǎo)。構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系，實(shí)現(xiàn)中高等職業(yè)教育的有效銜接，亟須借鑒英、澳等國(guó)家統(tǒng)一的資格框架體系及職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)，使中高等職業(yè)教育培養(yǎng)目標(biāo)的銜接上有明確的定位。

　　4.制定適宜的課程銜接體系。通過上述四國(guó)中高等職業(yè)教育銜接模式的比較可以看出，盡管各國(guó)的職業(yè)教育以及經(jīng)濟(jì)發(fā)展?fàn)顩r存在差別，中高等職業(yè)教育的銜接模式體系不同，操作方式和運(yùn)行機(jī)制也各具特色，但是無論如何，中高等職業(yè)教育銜接的最終落腳點(diǎn)是課程的銜接，制定適宜的課程銜接體系是中高等職業(yè)教育銜接的關(guān)鍵問題。在我國(guó)，中高等職業(yè)課程的銜接通常是具有明顯的區(qū)域和行業(yè)特色的，大多是由中等職業(yè)院校和高等職業(yè)院校兩者建立合作關(guān)系之后共同研究開發(fā)的，并沒有統(tǒng)一的中高職課程銜接體系。比如“3+2”高職班，即在中等職業(yè)學(xué)校學(xué)習(xí)3年之后，接下來在合作辦學(xué)的高等職業(yè)學(xué)校再學(xué)習(xí)2年，專業(yè)的課程設(shè)置和教學(xué)計(jì)劃就由這兩所學(xué)校相互研究制訂。也就是說，不同的中高等職業(yè)學(xué)校在進(jìn)行課程銜接時(shí)，課程體系是有區(qū)別的，且具有很大的差異性。事實(shí)上，基于這種情況不難看出，相對(duì)上述進(jìn)行比較研究的四個(gè)國(guó)家來講，我們國(guó)家大多數(shù)的中高職課程并沒有實(shí)現(xiàn)真正意義上的銜接，缺乏完善的課程銜接體系。

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