國家級教育期刊推薦《學(xué)習(xí)導(dǎo)刊》教育教研版是由中華人民共和國新聞出版總署批準，總參政治部主管，解放軍理工大學(xué)政治部主辦的國家級教育綜合學(xué)術(shù)期刊，國際刊號ISSN1672-8868,國內(nèi)刊號CN32-1832/D，月刊，標準大16開，全國公開發(fā)行。
　　[摘要]簡單性思維下的教學(xué)評價被簡單化、抽象化、主客對立化，在很大程度上偏離了其根本性的價值和功能而為人們所詬病。而復(fù)雜性思維關(guān)注事物的整體性、多樣性、復(fù)雜性、自組織、非線性、不確定性等，引起教育研究范式的轉(zhuǎn)變，使教學(xué)評價的研究和實踐具有整體性、互動性、生成性、多維性等特征。

　　[關(guān)鍵詞]復(fù)雜性思維,教學(xué)評價,簡單性思維

　　一、簡單性思維下教學(xué)評價的表征

　　近現(xiàn)代以牛頓的機械論、笛卡兒主客二分、萊布尼茨的單子論等為基石的科學(xué)理性主義使整個世界都處在簡單性思維的主導(dǎo)下。他們認為世界在既定的軌道中運行，一切均有因果，是有規(guī)律的、可控的；事物的整體由部分構(gòu)成，整體與部分是可以相互還原的，認識了部分，就認識了整體，因此，將整體拆分為部分加以認識成為普遍的科學(xué)研究范式；“二元論”則將世界分為主客對立的狀態(tài)。為此，簡單性思維下的世界呈現(xiàn)確定、機械、封閉、線性、抽象、主客對立等特征。而簡單性思維下的教學(xué)評價同樣體現(xiàn)了這些特征：

　　第一，教學(xué)評價的目標是預(yù)設(shè)的、分離的。他們將整體的人的知識、能力、素質(zhì)等拆解為一個個獨立的項目加以測量評價，然后簡單相加，構(gòu)成對人的整體素質(zhì)的評價。第二，教學(xué)評價的過程是線性的、封閉的。人們簡單地將教學(xué)評價從教學(xué)系統(tǒng)中抽離出來，作為教學(xué)過程結(jié)束后的獨立環(huán)節(jié)加以實施。它凌駕于教與學(xué)的過程之上，評判、審視教與學(xué)的有效性，完全脫離了教學(xué)具體而復(fù)雜的情境，成為一個封閉的體系。第三，教學(xué)評價的內(nèi)容是確定的，是對“靜態(tài)”的客觀知識的評價。這種客觀知識與個體的經(jīng)驗和生活世界沒有聯(lián)系，是去情景化的、抽象的。他們對生成性知識或個人知識的評價既不重視，也不認同，使很大一部分知識被排除在教學(xué)評價的范疇之外，是對知識的窄化。第四，教學(xué)評價的標準是抽象的、單一的。強調(diào)標準的普適性和統(tǒng)一性，消除差異和個性，用統(tǒng)一的標準去衡量所有學(xué)生，使之成為“標準化”的人才。第五，教學(xué)評價的主客體是對立的。教師與學(xué)生相互之間處于主客對立的狀態(tài)。更多時候教師是評價的主體，單方面掌控著整個教學(xué)評價的活動，學(xué)生只能被動地接受評價，因此，這種評價是單向度的，缺乏雙向溝通和交流。第六，教學(xué)評價的結(jié)果強調(diào)量化。將復(fù)雜的教學(xué)行為簡化為一個分數(shù)，試圖將知識、能力、情感、價值觀等都進行量化評價，從而便于對人進行分等、比較，體現(xiàn)所謂的科學(xué)、客觀。

　　二、從簡單性思維走向復(fù)雜性思維的教學(xué)評價

　　20世紀中后期，量子物理學(xué)動搖了由上帝確立的秩序，以及牛頓確立的機械、序列和線性、因果等世界運行的法則，人們開始從科學(xué)世界回歸生活世界，從簡單性思維轉(zhuǎn)向復(fù)雜性思維去認識世界。復(fù)雜性思維重新思考了被簡單性思維所否定和拋棄的無序、混沌、突變、噪音、殘渣、非理性等的存在與價值，重新審視和確立了它們的關(guān)系和地位，為我們打開了另一扇認識世界的思維之窗，使被簡單性思維所忽視的領(lǐng)域和真實現(xiàn)象得以呈現(xiàn)。

　　這種思維方式的轉(zhuǎn)變，不僅對自然科學(xué)研究帶來影響，同時也引起教育研究范式的轉(zhuǎn)變，為教育研究提供新的視角和方法論指導(dǎo)。近年來，人們已經(jīng)接受和認同教育是一個復(fù)雜系統(tǒng)的觀點，并認識到用簡單性思維去認識復(fù)雜的教育系統(tǒng)，以及指導(dǎo)教育實踐有著它無法逾越的局限性。教學(xué)評價系統(tǒng)作為教育系統(tǒng)的子系統(tǒng)，長久以來，在簡單性思維的影響下，堅守科學(xué)理性主義的立場，篤信確定性、規(guī)律性、可控性，一味強調(diào)在因果關(guān)系中探詢“客觀真理”“科學(xué)規(guī)律”，并以此為依據(jù)建立一種單一的、普世性的標準和規(guī)則。評價的過程強調(diào)嚴格的控制，預(yù)設(shè)了一個統(tǒng)一的、程式化模式，防止一切意外、錯誤的產(chǎn)生。評價的標準限定在正確與錯誤的二元對立的框架中，這一切使整個教學(xué)評價逐漸走向封閉、僵死，人的思維的靈動性、創(chuàng)造性以及人的個性等被限制和壓抑，越來越遠離其最基本的價值——促進人的發(fā)展，反而異化為束縛人發(fā)展的工具，標準化考試就是最典型的表現(xiàn)之一。而教學(xué)評價是主體對教學(xué)活動是否滿足客體（社會和個體）需求的一種價值判斷，是客觀性與主體性的統(tǒng)一，因此，教學(xué)評價不可能是價值無涉、客觀中立的，一旦人的價值滲透于教學(xué)評價過程中，就變得更為復(fù)雜。教學(xué)評價是由評價主客體、評價目標、標準、評價內(nèi)容、評價方式方法、評價環(huán)境、評價反饋等多種因素構(gòu)成的，這些因素相互聯(lián)系、相互依存、相互作用，交織成一個多樣態(tài)、多層次的整體，呈現(xiàn)自組織、非線性相互作用的復(fù)雜性特征，為此，從復(fù)雜性思維視角去認識教學(xué)評價，更能夠反映其真實圖景。復(fù)雜性思維對復(fù)雜性教學(xué)評價事件更具解釋力和包容性，它在反思簡單性思維弊端的同時，保留了簡單性思維的合理性，它“不是否定簡單性研究的獨立體系，更多的是一種信念——不要封閉、粉碎疆界，重建聯(lián)系，把握多面性，考慮特殊性又不忘記整體”，它以開放的、多元化的視角去認識復(fù)雜的教學(xué)評價事件，服務(wù)于教學(xué)評價實踐。因此，從復(fù)雜性思維的視角去研究教學(xué)評價是其本然要求。

　　三、復(fù)雜性思維下教學(xué)評價的特征

　�。ㄒ唬┱�體性

　　從復(fù)雜性思維的整體性思維要求，從整體視角關(guān)注和考察教學(xué)評價的認識和實踐。首先，教學(xué)評價具有系統(tǒng)性、完整性。簡單性思維下教學(xué)評價與教學(xué)過程相互分離，成為獨立于教學(xué)過程之外的封閉系統(tǒng)。它將教學(xué)肢解為教學(xué)目標、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和手段、教學(xué)態(tài)度等要素進行評價，使教學(xué)活動支離破碎。復(fù)雜性思維下的教學(xué)評價則強調(diào)聯(lián)系與整體，一方面，教學(xué)評價系統(tǒng)與其他系統(tǒng)有著廣泛聯(lián)系，如任何一種教學(xué)評價的模式或方法，必定反映著一定的教學(xué)觀、學(xué)習(xí)觀、知識觀、人才觀，與一定社會的經(jīng)濟發(fā)展、傳統(tǒng)文化、教育體制、教師的教學(xué)方式、學(xué)生的學(xué)習(xí)方式等密切聯(lián)系。另一方面，教學(xué)評價要回歸到真實的教學(xué)生活情境中，貫穿教學(xué)過程的始終，恢復(fù)自身的整體性。因為對教學(xué)的評價不能僅僅孤立地評價各要素，更重要的是對各要素之間的匹配度，以及是否能形成協(xié)調(diào)的生態(tài)化教學(xué)活動進行評價。

　　其次，教學(xué)評價的主體——人，具有整體性。簡單性思維將適用于工業(yè)機械的還原原則應(yīng)用于具有生物性的復(fù)雜的人類時，往往將人類特有的情感、態(tài)度、價值觀等無法量化、不可測量的部分消除，僅僅關(guān)注人的智能發(fā)展。顯然，復(fù)雜性的人被極大地簡化，我們看到的是超理性的、抽象的人，而不是一個真實的、有個性、富有情感的整體性的人。事實上，人的知識、能力、品質(zhì)、情感、價值觀等是無法被拆分的，是作為一個整體在運作并呈現(xiàn)的，各部分之間存在錯綜復(fù)雜的關(guān)系和相互作用。復(fù)雜性思維下的教學(xué)評價強調(diào)對人的整體性及各部分相互關(guān)系的認識，要從整體上評價人的綜合性素養(yǎng)。

　　最后，知識具有整體性。長期以來，教學(xué)評價僅僅關(guān)注從生活世界中抽離和抽象化了的所謂客觀知識。而知識間，以及知識與生活世界、個體的聯(lián)系等都被忽視了。復(fù)雜性思維下的教學(xué)評價，更注重對系統(tǒng)性知識的評價，更強調(diào)知識的聯(lián)系和整體性，更強調(diào)多學(xué)科、跨學(xué)科知識在具體情境和實踐中的綜合性運用和掌握。

　�。ǘ�）互動性

　　簡單性思維下的教學(xué)評價傾向于對靜態(tài)的客觀知識的評價，強調(diào)嚴格地控制。評價者和評價對象遵循預(yù)定的目標、標準、內(nèi)容，按固定的程式開展評價活動，拒絕意外的發(fā)生，壓抑了評價主客體的思考和解釋，整個評價系統(tǒng)處于一種封閉、靜止的狀態(tài)，雙方對立，缺乏溝通與交流，無法發(fā)揮主體性和能動性。而復(fù)雜性思維下教學(xué)評價中的各主體、各因素以某種關(guān)系而存在，并相互作用，教學(xué)評價是在互動和聯(lián)系中進行的。

　　首先，人的知識、技能、能力以及情感等的發(fā)展是一個互動的過程，是個體經(jīng)驗世界與外部環(huán)境通過認知活動中的對話而構(gòu)建起來的。知識只有通過師生的互動，以及個體主動的感受、體驗、加工才能轉(zhuǎn)化成具有實際價值的個體化知識。并且抽象的理論知識只有與個體生活經(jīng)驗以及具體情境相聯(lián)系，才能回落于生活的泥土，呈現(xiàn)它的原形，從而獲得特定的價值和意義，以及解決問題的生命活力。因此，教學(xué)評價不僅要對靜態(tài)的客觀知識進行評價，更重要的是對師生互動方式，對知識、能力建構(gòu)的影響進行評價。

　　其次，復(fù)雜性思維下的教學(xué)評價是多主體交互作用的開放體系。教學(xué)評價將教師、學(xué)生、知識、情境等聯(lián)結(jié)起來，形成“評價—反饋—調(diào)整—再評價”的良性循環(huán)互動，使各主體及時獲得各種信息而不斷校正教學(xué)及教學(xué)評價的目標、內(nèi)容、方法等，在動態(tài)中促進教學(xué)的改進及師生各方面素質(zhì)的提升。主客間不同的互動關(guān)系影響著評價的態(tài)度、心理和結(jié)果，如在主客對立的控制性教學(xué)評價中，評價環(huán)境封閉，信息單向流通，缺乏反饋，調(diào)控和自我調(diào)控不能主動而及時地進行，被評對象因為對評價目的、內(nèi)容等的不了解而無法主動地參與，常常產(chǎn)生焦慮、抵觸情緒。而在民主、平等的互動關(guān)系中，評價環(huán)境平等、開放、輕松，有利于師生展現(xiàn)真實的自我，使他評、互評、自評的作用都得以發(fā)揮。互動使師生有更多平等對話的機會，有利于形成融洽和諧的師生關(guān)系，促進相互間更深層次的了解，并且這種即時性的、個體性的交流具有更強的靈活性、針對性，其診斷功能的發(fā)揮更充分，對教學(xué)改進更具指導(dǎo)意義，師生更自愿接受評價的結(jié)果而改進行為。

　�。ㄈ�）生成性

　　與簡單性思維強調(diào)確定性、程式化、精確化不同，復(fù)雜性思維認為復(fù)雜性系統(tǒng)的演化是非線性的，因為漲落、突變具有隨機性，使其方向變得不確定，也很難預(yù)料結(jié)果。人的復(fù)雜性、情境的復(fù)雜性、教學(xué)的復(fù)雜性等使教學(xué)評價受到不確定性、非理性、偶然性等因素的影響，任何因素的突變、漲落，都會使評價的路徑發(fā)生偏離和轉(zhuǎn)向，正是因為這些因素使生成、創(chuàng)新成為可能。

　　第一，教學(xué)活動的生成性決定了教學(xué)評價必然也具有生成性。首先，以傳遞知識、創(chuàng)生知識為目標之一的教學(xué)是通過多主體的交互作用，在對話、解釋中達成共識、生成意義的一個建構(gòu)過程。其次，人不再是科學(xué)世界中永遠理性的人，而是生活世界中充滿著感性、非理性、主觀、意念、騷動的人，隨時都可能發(fā)生變化，并使教學(xué)活動的路徑發(fā)生改變，因此，對教學(xué)的評價不僅是對預(yù)定的、確定的教學(xué)目標、內(nèi)容、過程的評價，還包含著對生成性事物的評價。教學(xué)中的突變往往成為一個重要的拐點，教學(xué)評價不是生硬地阻止意外、突變，將它們拉回預(yù)定的軌跡，用預(yù)設(shè)的目標和標準去框定教學(xué)活動，而是要關(guān)注并促成生成性、創(chuàng)造性價值的實現(xiàn)。教學(xué)評價的目標、標準、內(nèi)容和方法等要隨著教學(xué)活動的變化而不斷地調(diào)整，因此，教學(xué)評價不是預(yù)設(shè)的、線性的，而是創(chuàng)生的、非線性的。

　　第二，教學(xué)評價本身也具有生成性。教育性價值是教學(xué)評價最基本的價值，即促進教學(xué)中人的發(fā)展。評價是一種“回歸”，是對已經(jīng)發(fā)生的教學(xué)情境、過程、結(jié)果進行反思的過程，是“利用學(xué)生‘出錯’的思想”進行教學(xué)，因為“錯誤中也包含著正確、合理的解釋，可以成為新知識的生長點”，通過評價診斷，使學(xué)生明白自己的錯誤，將錯誤的概念（迷思的概念）轉(zhuǎn)化形成科學(xué)的概念�？梢娊虒W(xué)評價也是一種教學(xué)方法或技術(shù)，是揭示錯誤、澄清錯誤、形成正確認知的教學(xué)過程�？傊�，作為生命個體的師生不是消極、被動地接受外部評價，而會根據(jù)外部及自我評價進行自我調(diào)節(jié)、建構(gòu)，在促進自我發(fā)展的同時，又通過對教學(xué)評價目標、內(nèi)容、方式等的選擇、實施等影響教學(xué)評價系統(tǒng)的演變、生成和創(chuàng)新。

　�。ㄋ模┒嗑S性

　　科學(xué)理性主義一味強調(diào)評價的客觀性、統(tǒng)一性，制定所謂“標準化”評價指標，硬生生將學(xué)生往一個統(tǒng)一的模子里塞。并且，簡單性思維下的教學(xué)評價試圖將所有復(fù)雜的教學(xué)因素，如價值、態(tài)度、情感等都量化，這是對人類情感、態(tài)度、價值等的歪曲反映。這些單一、簡化的評價標準，消弭了教學(xué)活動的復(fù)雜性和情景性。

　　首先，教學(xué)評價的標準應(yīng)是多層次、多維度的。人是復(fù)雜性的集中體現(xiàn)，是自然生理屬性、精神心理屬性和社會文化屬性的統(tǒng)一，具有豐富性、多樣性和多面性，因此評價標準不僅要考慮普遍性價值的追求，還應(yīng)具有反映個體智能、個性、背景等的個性化標準；地區(qū)、學(xué)校層次、經(jīng)濟、人口等狀況的不同，也是評價標準制定所要考慮的維度；情境也會影響評價標準，教學(xué)情境的不斷變化，要求評價標準具有一定的彈性或靈活性。

　　其次，復(fù)雜性思維下教學(xué)評價的內(nèi)容、方式和手段要多樣化。教學(xué)評價的內(nèi)容不僅要對客觀知識進行評價，也要對具有個人色彩的思維、創(chuàng)造性能力、情感、態(tài)度、價值觀等進行評價，主張尊重差異、張揚個性。評價的內(nèi)容、方式、手段等要與評價標準、情景、個體相匹配，才能實現(xiàn)有效的個性化評價，使不同個體以最恰當?shù)姆绞剑�呈現(xiàn)出自己最真實的狀態(tài)和水平，展示自己的才華、弱點甚至錯誤，惟其如此，才能找到改進的方向和策略。

　　另外，“由于‘人—人’雙向的教學(xué)系統(tǒng)更多體現(xiàn)的是一種質(zhì)的規(guī)定性，而不是量的可呈性，這使得用精確的數(shù)字模式來對教學(xué)系統(tǒng)進行描述的想法變得不太可能。”，因此，復(fù)雜性思維下教學(xué)評價的描述方式不僅僅是分數(shù)，質(zhì)性評價將更具體、準確地描述出教學(xué)活動中師生的教學(xué)行為和狀態(tài)，師生有機會解釋與表達自我的觀念、情感，能反映出隱藏在教學(xué)語言、組織方式、教學(xué)手段等技術(shù)層面下更深層次的個體思維和心理活動的狀態(tài)、價值觀念、情感體驗、師生關(guān)系等，使教學(xué)評價內(nèi)涵更豐富，對教學(xué)活動的描述更生動、真實而立體，對教學(xué)活動的持續(xù)性改進更具有建設(shè)性意義和價值。

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