教學論文投稿期刊推薦《學子》雜志為正式批準出版的國家二級刊物。其辦刊宗旨是：為莘莘學子提供一個指導(dǎo)學習和進步的窗口；同時也為教師、家長和教育行政管理 部門的各級領(lǐng)導(dǎo)，提供一個探討培養(yǎng)教育的平臺�！秾W子》雜志以公益性為主、不以贏利為目的、具有較高學術(shù)水平并以高中生學習指導(dǎo)為主要內(nèi)容。
　　[摘要]評價主體的選擇確定在很大程度上影響著評價的標準、角度、內(nèi)容和方式，是設(shè)置和開展科學評價的關(guān)鍵性工作。結(jié)合我國高職工學結(jié)合課程課改情況，課程評價的主體當以教師方、學生方、校方和社會方四方為主。四方主體從不同的角度出發(fā)，平等參與、協(xié)商對話、多維互補，充分發(fā)揮各自的主體性作用，才能立體建構(gòu)科學、合理的高職課程評價體系。

　　[關(guān)鍵詞]高職課程評價,評價主體,多元主體,參與

　　目前，我國教育界原有的教學大一統(tǒng)集權(quán)制管理局面逐步被打破，富有區(qū)域、企業(yè)和學校特色的工學結(jié)合課程改革在全國各地廣泛鋪開。“工學結(jié)合”背景下的高職課程評價改革不僅是現(xiàn)階段高職課程發(fā)展與改革的研究熱點，也是我國高職課程自身發(fā)展與完善的一個必要條件，更是推動和確保工學結(jié)合改革成功的必然要求。目前高職課程評價正在進行主體、內(nèi)容和形式等方面的變革，其中，主體的選擇確定在很大程度上影響著評價的標準、內(nèi)容以及方式，影響著評價的真實性和全面性，是課程評價改革中的關(guān)鍵性一環(huán)。由于我國評價傳統(tǒng)中的“一刀切”現(xiàn)象和管理主義傾向比較嚴重，評價主體單一化且長期形成管理者為中心的“評價霸權(quán)”，因此，變革評價主體的構(gòu)成，理順主體在評價中的關(guān)系，真正實現(xiàn)主體多元化并切實發(fā)揮他們的作用，是我國目前高職教育界推進現(xiàn)代課程評價改革的關(guān)鍵性工作。

　　一、多元主體構(gòu)成與角色扮演

　　現(xiàn)代課程評價的發(fā)展趨勢告訴我們，課程評價是通過多元的分析、多主體的協(xié)商逐步達成共識基礎(chǔ)上的改進，凡是與職業(yè)教育課程有關(guān)的人員都有參加評價的責任和權(quán)利。在高職工學結(jié)合課程教學環(huán)節(jié)，教師是課程的主要開發(fā)者，是教學活動的主要設(shè)計者和實施者；學生是課程的直接消費者和共同建構(gòu)者；校方是課程運行所需硬件資源的支撐者，是課程建設(shè)過程中課程設(shè)計、安排和運行中的協(xié)調(diào)者、管理者，是課程建設(shè)和實施成效的間接受益者，同時，又受社會和家長的委托對課程負有監(jiān)管職責；社會是學生工作的場所和對象，是課程的間接消費者。因此，筆者認為，教師、學生、學校和社會是高職課程評價中最重要的四元主體。

　　1.教師和學生是中心主體。這里的師生指真正參與工學結(jié)合課程建設(shè)和實施的教師團隊和真正涉課的學生群體。這些教師和學生既是課程最主要的建設(shè)者和實施者，同時，也是課程最直接的受益者，對于課程的開發(fā)有著最切身的感受和需求，與課程的關(guān)系最為密切。因此，他們的主體性應(yīng)該得到優(yōu)先的尊重和體現(xiàn)。

　　2.校方是不可或缺的主體。一直以來，我國集權(quán)制的教育管理方式?jīng)Q定了學校管理層在評價實踐中的中心地位。然而，隨著工學結(jié)合課程改革的不斷推進，高職課程建設(shè)權(quán)和評價權(quán)逐步下放，課程的話語權(quán)逐漸向教師、學生和社會等各方移交，學校管理層的職責開始向服務(wù)型管理、統(tǒng)籌協(xié)調(diào)以及督促管理為主過渡。不過，雖然不再是課程評價的中心主體，校方的地位依然十分重要。作為課程評價的主陣地和主要承擔者，校方需要負責為評價的正常開展搭建活動平臺，組織制定合理全面的評價指標體系，營造平等包容、理解對話的評價氛圍，組織并選派專業(yè)團隊參與評價實施，最終確保課程開發(fā)朝著良性方向發(fā)展。

　　同時，這里提到的專業(yè)團隊是校方組織和邀請的課程專家、教育專家以及相關(guān)專業(yè)教學能手為主、學校管理人員為輔的團隊。他們中絕大部分成員應(yīng)當與課程無直接利益關(guān)系，受校方的邀請和委托作為相對中立、客觀的第三方參與評價，分別結(jié)合自身專業(yè)的角度對課程進行剖析和評判，為校方和課程組教師提供決策所需的信息，確保課程的發(fā)展。

　　3.社會方是至關(guān)重要的主體。社會方的概念很廣泛，可以涉及相關(guān)社會各界人士、國家相關(guān)管理部門、用人單位等。社會各界，特別是用人單位，是課程消費鏈中的終端環(huán)節(jié)，在課程評價中的地位日益得到人們的重視。高職工學結(jié)合教學改革尤其強調(diào)學習與工作和生活實際的緊密聯(lián)系，提倡“學習與工作的無縫對接”。因此，社會方是高職課程評價中極其重要的特色主體。當然，我們也要認識到，用人單位因其人才消費的獨特角度會不可避免地帶有其功利和“短視”的一面，具體表現(xiàn)在對課程教學中學生技能培養(yǎng)功能的急功近利性，對于道德、情感、學生持續(xù)發(fā)展等“成人”的人文因素關(guān)注不夠，也不熟悉課程設(shè)計和教學中的教育教學規(guī)律，這些被忽略的關(guān)注點在具體的評價實施中可注意通過其他主體來解決。除用人單位外，其他各界人士的范圍過于寬泛，可由政府教育主管部門牽頭聘請專家團隊或者委托獨立的社會評估結(jié)構(gòu)等進行具體操作。

　　二、多元主體參與評價的形式

　　西方“第四代評價”認為，評價在本質(zhì)上是一種通過“協(xié)商”而形成的“心理建構(gòu)”，評價應(yīng)堅持“價值多元性”的信念，反對“管理主義傾向”。他們認為，評價者“在協(xié)商過程中沒有特權(quán)，不應(yīng)采取任何控制他人的態(tài)度”。筆者認為，課程評價需要各主體在平等包容的氛圍中結(jié)合各自的立場進行協(xié)商對話，多維度互補、立體建構(gòu)較為合理、全面和真實的評價。

　　1.平等對話。首先，多元主體參與課程評價時地位平等，享有同等意見發(fā)表的權(quán)力。不同主體對于課程的價值判斷應(yīng)該是互為補充、互為啟發(fā)和互為促進的，不應(yīng)當彼此排斥，更不能由其中某一方強勢主體所壟斷。如果評價中某一方擁有絕對的權(quán)力，能夠單方面左右評價的結(jié)果，那么這個評價的結(jié)果必然會向強勢方的意志傾斜，有失全面和真實。因此，平等是多元主體參與課程評價的基礎(chǔ)。其次，多元主體參與評價必須要對話。如果評價的方式不是對話，而是單方面灌輸或者傳達，那么，評價主體的多元就會只是空談。沒有交流和對話就沒有信息的互通、互享和互補，就不會有對課程以及對其他主體價值判斷的全面而立體的認識、理解和認同，因此，也很難實現(xiàn)評價促進課程建設(shè)的功能。2.包容協(xié)商。在平等和對話的基礎(chǔ)上，多元主體在評價實踐中應(yīng)對課程持有包容和協(xié)商的心態(tài)。課程評價不是單方面的主觀臆斷，也不是成敗決斷，而是各方主體相互合作，信息共享互補，為更好地促進課程的調(diào)整和發(fā)展而進行的客觀描述和價值判斷。這就決定了課程評價的本意是各方主體在理解和包容中協(xié)商求發(fā)展，承認和包容課程建設(shè)目前的得與失，包容不同評價主體從自身角度提出的獨特意見和想法，在包容的氛圍中共同商量、共同探討，總結(jié)經(jīng)驗，肯定已有成績，提出改進意見。

　　3.多維互補。四元主體因各自身份和關(guān)注點的不同，在評價中的關(guān)注點和價值傾向呈現(xiàn)多維化。即使是在同一內(nèi)容的評價中，不同主體仍有著不同的認知角度和價值標準，最終呈現(xiàn)的是多維化判斷結(jié)果。此外，多維多角度的評價更好地體現(xiàn)以人為本的理念，有助于較充分體現(xiàn)各利益相關(guān)方的不同利益。正是如此，多元評價主體促使評價實踐的關(guān)注點更全面，決定了評價過程和結(jié)果必然是多元多維化的，各主體既有針對性又互為補充，能從各個角度充分反映課程的真實價值和現(xiàn)狀，從而為促進課程的多維立體建設(shè)提供有意義的參考意見。

　　三、多元主體的作用發(fā)揮

　　1.參與評價指標體系設(shè)置。評價指標體系具體體現(xiàn)了評價的導(dǎo)向。多元主體參與課程評價，首先要參與評價指標體系的設(shè)置。在校方提供的平臺上，不同主體結(jié)合各自立場共同完成指標和標準的制定，反映所代表的各利益相關(guān)方的不同價值取向，從而使課程評價的指標體系更為全面和現(xiàn)實，更好地體現(xiàn)各相關(guān)方的利益。

　　2.參與課程評價實施過程。結(jié)合課程開發(fā)和實施的情況，課程評價實踐主要針對課程背景支持、課程計劃設(shè)計、課程實施以及學習效果等四個維度具體開展。各主體根據(jù)自身情況，有選擇、有側(cè)重地進行評價，提出具體的價值判斷意見以及修改建議。（1）課程背景支持。它主要體現(xiàn)校方管理層在政策機制、制度等方面的配套和支撐，在物力和資金方面的投入，同時，也包括課程相關(guān)師資力量建設(shè)的投入和成效、師資團隊運行狀況、配套的教學管理和運行條件等，這是課程能夠順利設(shè)置并長期開展的保障。此處的評價主體應(yīng)當以課程專家、教師為主。（2）課程計劃設(shè)計。這是課程建設(shè)中的基礎(chǔ)，至關(guān)重要。它包括課程的定位、內(nèi)容設(shè)計、教學方法和手段選擇等，大多表述在課程建設(shè)相關(guān)文本資料上。這個一級指標下的評價可以設(shè)計以下幾個主要內(nèi)容：課程目標和定位是否體現(xiàn)實際生活（或工作）的需要，是否滿足學科（或?qū)�業(yè)）課程體系框架設(shè)計以及不同層次學生發(fā)展的要求；課程內(nèi)容的選擇和排序是否符合實際生活（或工作）的需要和教育教學規(guī)律，資源和素材是否豐富夠用；課程方案的設(shè)計能否實現(xiàn)教學目標，是否符合教育教學規(guī)律和學生情況，是否具有科學性和可行性，能否滿足不同層次學生發(fā)展和學習的需求；學生因素和差異化在文本材料中的體現(xiàn)等。這一維度的涉及面最廣，可由校方、教師方、學生方和社會方一起各擇重點完成。（3）課程實施。該維度的評價側(cè)重于教師“教”以及學生“學”的過程評價。教師的“教”包括教師的教學安排、課堂活動組織、教學成果等方面效果評價的內(nèi)容。學生的“學”可以包括學生參與程度、能力的訓(xùn)練狀況等方面。綜合起來，該維度還要考慮師生活動對于課堂教學目標的實現(xiàn)狀況，以及目標外的情感因素和綜合素質(zhì)的培養(yǎng)。該處的評價實踐工作應(yīng)由學校、教師和學生為主來完成。（4）學習成果。這一維度應(yīng)結(jié)合學生過程性的成果和終結(jié)性成果綜合開展，主要考查學生通過課程學習在知識、技能、其他綜合能力和綜合素質(zhì)等方面的進展和收獲。除了知識和技能外，應(yīng)十分重視學生在獨立思考解決問題能力、溝通協(xié)調(diào)能力、自學能力、學習和工作態(tài)度、吃苦耐勞等方面的表現(xiàn)。過程性的成果可由教師、學生為主進行評價，而終結(jié)性成果可以由教師方、專家方、社會方一起完成。

　　3.對評價指標體系設(shè)計的反思。根據(jù)發(fā)展性課程評價的理念，課程評價體系本身也不是完美的，同樣需要不斷修改和與時俱進。這一評價維度可在每次評價周期結(jié)束后，由校方組織，各評價主體共同回顧課程評價指標和評價實施過程，結(jié)合評價實踐逐條討論原訂指標體系，并提出實施過程中的疑問和困難，溝通和協(xié)商，提出較合理的修改意見。主要考慮的方面有評價維度的合理程度和覆蓋面、評價指標及標準的合理性和充分度、評價主體參與中的阻礙因素及解決、評價主體的代表性、評價實施推行出現(xiàn)的實際問題及解決建議。

　　綜上所述，為了適應(yīng)目前工學結(jié)合課程建設(shè)的需要，高職課程評價應(yīng)當充分發(fā)揮“師、生、校、企”的主體性作用。在校方牽頭搭建的評價平臺上，四元主體應(yīng)以課程和人的發(fā)展為根本出發(fā)點，以平等、理解為前提，結(jié)合自身關(guān)注點，多維、多角度地參與評價指標體系設(shè)置、課程評價實施過程和對評價指標體系設(shè)計的反思等各環(huán)節(jié)，通過協(xié)商、對話來互補構(gòu)建立體的現(xiàn)代高職課程評價體系。

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