20世紀(jì)50年代中期，我國語言學(xué)界開展了關(guān)于語言與言語問題的激烈論爭，并逐步轉(zhuǎn)向言語理論研究;20世紀(jì)80年代以后，言語研究迅速發(fā)展起來，形成了語用學(xué)、篇章語言學(xué)、言語交際學(xué)、心理語言學(xué)以及認知語言學(xué)等眾多新興學(xué)科。下面小編介紹一篇小學(xué)教育論文投稿。

　　現(xiàn)代語文教育受語言學(xué)研究狀況的內(nèi)在制約。語言學(xué)界一般認為，20世紀(jì)西方語言學(xué)的發(fā)展大致以五六十年代為界線，20世紀(jì)五六十年代以前，主要是對語言結(jié)構(gòu)系統(tǒng)進行靜態(tài)研究，屬于索緒爾語言學(xué)的延伸，20世紀(jì)五六十年代以后，開始超越索緒爾語言學(xué)，轉(zhuǎn)向?qū)φZ言使用的研究。①受西方語言學(xué)的影響，前期，我國語言學(xué)界為語文教育提供的語言教學(xué)知識，總體上屬于靜態(tài)的語言知識體系;而后期(特別是八十年代后)，語言學(xué)界有可能為語文教育提供更多有關(guān)語言使用的言語知識。

　　一、20世紀(jì)前期，從文言文教學(xué)到白話文教學(xué)——語言分科教學(xué)的確立(略)

　　二、20世紀(jì)后期，從語言教學(xué)轉(zhuǎn)向言語教學(xué)——語文學(xué)科中心本位的形成

　　(一)語言教學(xué)轉(zhuǎn)向言語教學(xué)的興起——“雙基”目標(biāo)的提出

　　隨著言語研究的轉(zhuǎn)向，有學(xué)者提出語文教學(xué)不屬于語言教學(xué)，而是言語教學(xué)。1961年12月3日，《文匯報》發(fā)表社論《試論語文教學(xué)的目的任務(wù)》，社論指出：“語文教學(xué)的目的任務(wù)應(yīng)當(dāng)是：使學(xué)生正確、熟練地掌握與運用祖國的語言文字，培養(yǎng)與提高學(xué)生的閱讀和表達能力。”1963年5月，教育部頒布的《全日制(十二年制)中學(xué)語文教學(xué)大綱(草案)》集中體現(xiàn)了這種觀念。當(dāng)時，語文教育界出現(xiàn)了狠抓基礎(chǔ)知識教學(xué)和基本技能訓(xùn)練的熱潮。從一定意義上說，“雙基”教學(xué)觀念的盛行，即意味著語文能力核心地位的逐漸形成，這標(biāo)志著語文教學(xué)的重心開始從語言教學(xué)轉(zhuǎn)向言語教學(xué)③。

　　20世紀(jì)八九十年代，語文教育界開始對言語教育進行理論闡發(fā)。李維鼎說：“在文章中④我指出了‘語文’不是‘語言’，而是‘言語’……定位于‘言語’，在語文教育界似乎還是第一次。從‘言語’出發(fā)，我歸納不出‘性質(zhì)’，卻概括了語文學(xué)科的三條功能，即‘廣泛的社會應(yīng)用功能、深刻的個體移情功能和突出的全面性基礎(chǔ)功能’……語文學(xué)科設(shè)置目的就在于發(fā)揮這些功能。”⑤1995年，李維鼎進一步提出語文本性即“言意互轉(zhuǎn)”的觀點⑥。20世紀(jì)90年代，洪鎮(zhèn)濤從區(qū)分“學(xué)習(xí)語言”與“研究語言”兩種教學(xué)取向出發(fā)，認為“語文教學(xué)中還存在著一個長期性全局性的失誤”，即以“研究語言”的教學(xué)取向取代“學(xué)習(xí)語言”的取向，他提出要加強語感教學(xué)⑦，建立一個新的語文教學(xué)體系。⑧21世紀(jì)初，李海林出版了《言語教學(xué)論》，從學(xué)理上建構(gòu)了言語教學(xué)論體系，這是迄今為止對這個問題最有深度的研究著作�？傊�，無論是“言意互轉(zhuǎn)”，還是語感教學(xué)，都圍繞著言語教學(xué)來展開。

　　(二)語言教學(xué)轉(zhuǎn)向言語教學(xué)的確立——言語技能訓(xùn)練體系的建構(gòu)

　　改革開放以后，言語教學(xué)獲得進一步發(fā)展，主要表現(xiàn)為以言語知識體系、言語技能訓(xùn)練體系及語文思維訓(xùn)練體系為主要內(nèi)容的教學(xué)改革逐漸達到高潮。

　　1.動態(tài)言語知識體系的建構(gòu)

　　張志公晚年意識到靜態(tài)語言知識的局限性，提出建立一門溝通語言學(xué)基礎(chǔ)知識、基礎(chǔ)理論與語言應(yīng)用之間的過渡性橋梁學(xué)科的構(gòu)想，并于20世紀(jì)90年代初在首都師范大學(xué)講授“漢語辭章學(xué)”，這是語文學(xué)科探索動態(tài)言語知識體系的先聲。20世紀(jì)90年代，莊文中建構(gòu)了中學(xué)言語教學(xué)體系，即初中、高中語言基礎(chǔ)知識教學(xué)體系，初中、高中語言基本能力教學(xué)體系，“規(guī)范、簡明、連貫、得體”的基本要求和語言運用的基本方法。⑨2000年，雷良啟、余應(yīng)源先生從言語交往教育的角度，吸收當(dāng)代語言學(xué)的適用理論，建構(gòu)語文教學(xué)科學(xué)化的言語知識體系，提出一套以言語知識為綱、為縱的線索，以語言知識為目、為橫的楔入的言語知識體系的設(shè)想，列出了包括語用原則知識、言語行為知識、語用結(jié)構(gòu)知識、語用含義知識、語篇知識和語體知識等六個部分的言語知識體系。⑩這是“第一次在系統(tǒng)的理論指導(dǎo)下，完整地列出了一個適合語文教學(xué)需要的知識清單，有著重要的意義”(11)。

　　2.言語技能訓(xùn)練體系的建構(gòu)

　　20世紀(jì)七八十年代是言語技能訓(xùn)練的高潮期，不少語文教學(xué)改革家都在積極探索、建構(gòu)言語技能訓(xùn)練體系，如，錢夢龍的“三主四式”導(dǎo)讀訓(xùn)練體系，魏書生的“六步教學(xué)法”，劉胐胐的作文三級訓(xùn)練體系等。(12)有人將閱讀能力分解為如下訓(xùn)練項目，即語言解碼能力、組織連貫?zāi)芰�、模式辨別能力、篩選儲存能力、概括能力、評價能力、語感能力和閱讀遷移能力。(13)后來發(fā)展到從言語訓(xùn)練與思維訓(xùn)練相結(jié)合的角度來建構(gòu)教學(xué)序列。1992年和1996年的語文教學(xué)大綱集中體現(xiàn)了這個時期的語文教學(xué)思想，即以語文知識為基礎(chǔ)，以技能訓(xùn)練為主線，以語文能力為核心，彰顯語文教學(xué)的工具理性。

　　(三)言語中心本位教學(xué)的意義與隱憂

　　英國的皮特·科德在《應(yīng)用語言學(xué)導(dǎo)論》一書中，將語言教學(xué)的基本取向劃分為“教人們一種語言”和“教給他們關(guān)于語言的知識”(或者說“培養(yǎng)的是使用語言的人”和培養(yǎng)“語言學(xué)家”，“能用語言講話的人”和“談?wù)撨@種語言的人”)這樣兩種取向。(14)語文教學(xué)的重心從“語言教學(xué)”轉(zhuǎn)向“言語教學(xué)”，強調(diào)語文教學(xué)從“教給他們關(guān)于語言的知識”轉(zhuǎn)向“培養(yǎng)的是使用語言的人”，由此將高校語言學(xué)專業(yè)的教育目標(biāo)與中小學(xué)語文學(xué)科的教育目標(biāo)嚴(yán)格區(qū)分。這對明確中小學(xué)語文教學(xué)的性質(zhì)及目的有重要意義，即意味著現(xiàn)代語文教學(xué)的科學(xué)化前進了一大步。

　　然而，對于言語技能訓(xùn)練體系的教育價值，語文教學(xué)界也有不同看法。正如陳鐘樑所說：“這種科學(xué)化思想并沒有被全體語文教師所接受。在我們一些富有經(jīng)驗和修養(yǎng)的高層次教師中，大多持懷疑的態(tài)度”，“他們認為，課堂不僅是學(xué)生獲得知識的場所，也是學(xué)生體驗人生的地方。學(xué)生總是伴隨著他特有的經(jīng)歷、思想、情趣、意志和愛好參與到課堂生活中來。語文教學(xué)是一門社會性、實踐性很強的學(xué)科，不能不重視學(xué)生的非智力因素;而這些因素恰好是教學(xué)目標(biāo)很難概括進去的。他們從自己長期以來學(xué)語文和教語文的切身經(jīng)歷中證實了愛因斯坦的一句名言：‘熱愛是最好的老師’，語文教學(xué)改革的首要任務(wù)不是去尋找某個模式，而是去研究如何擺脫束縛學(xué)生自由發(fā)展的那個部分”(15)。

　　總之，以言語為本位的學(xué)科教學(xué)，無論是語感中心說還是語文技能訓(xùn)練主體論，都是以追求科學(xué)、高效地培養(yǎng)學(xué)生的語文能力為根本旨趣，以探索一條最有效的教學(xué)程序為努力方向，落腳點在言語實踐的對外功能。這種語文教學(xué)具有強烈的功利主義特征，容易忽視學(xué)生的興趣與情感培育，容易忽視非邏輯思維能力和直覺思維的培育，容易犧牲學(xué)生的自由精神和創(chuàng)造潛力。從根本上說，以言語功能教學(xué)為重心的語文教學(xué)，屬于語文學(xué)科中心取向。由于過于強化語文教育的功利化傾向，言語技能訓(xùn)練容易滑入技術(shù)化甚至機械化的泥淖。片面追求語言的工具性價值，必然導(dǎo)致語言的工具理性與價值理性的失衡，從而致使人文精神在語文教學(xué)中被嚴(yán)重弱化，甚至缺席。陳鐘樑曾預(yù)計：“現(xiàn)代語文教學(xué)發(fā)展的趨勢，很可能是科學(xué)主義思想與人文主義思想的結(jié)合，指導(dǎo)改革開創(chuàng)一個新的局面，以實現(xiàn)語文教學(xué)科學(xué)的藝術(shù)化與語文教學(xué)藝術(shù)的科學(xué)化。”(16)

　　三、21世紀(jì)初，從語文學(xué)科中心本位邁向言語生命智慧教育——指向人生命的自由發(fā)展

　　言語生命智慧教育，落腳點在“言語人”的培養(yǎng)，需要超越學(xué)科中心本位，從母語教育的角度指向人生命活動的自由和諧發(fā)展，體現(xiàn)以人為本的教育理念。

　　(一)對言語生命智慧教育的初步理解

　　潘新和、李海林曾分別對“言語生命”、“言語智慧”做過細致、深刻的理論闡述(17)，此處僅就言語生命智慧教育談?wù)劰P者的理解。我們常說，語言是人類文化的重要載體，是人類文化的重要組成部分，那么，語言的主要載體和重要組成部分又是什么呢?言語活動的前提是什么?筆者認為是人的感性生命�；顫姷恼Z言都是生命力的自然流淌，正是人的感性生命給予語言以力量和智慧。“海德格爾認為語言的生命在于它有‘所云’(Saying)……這‘所云’必是作者的獨到的、極有個性的，只有他才有的領(lǐng)悟。當(dāng)語言中有這種獨到的‘所云’時，語言就有了生命”;“‘所云’并非說理，而是一種作者心靈深處的聲音，它不是由邏輯推理獲得。它是一種充滿感性的智慧”。(18)同時，海德格爾又強調(diào)“語言是人類一切存在的棲身之所(The House of Being)，人類無法走出語言，語言是人類的存在唯一能找到自己的地方”，“F.詹姆森引用尼采的話強調(diào)人無法擺脫語言，稱語言為‘語言的監(jiān)牢’(The Prison House of Language)”(19)。

　　由上可知，人的感性生命與語言的關(guān)系是互動、統(tǒng)一的，德里達在《書寫與歧異》一書中說：“詩人在體驗著自由的時候，發(fā)現(xiàn)他自己既受語言的約束又能用一種語言將自己從中解脫出來，他自己就是這種語言的主人。”(20)一方面，人生命的獨特性及其天然的精神創(chuàng)造力是言語創(chuàng)造的先天條件，給予語言以獨特的精神面貌。人生命的自由本性和主觀能動力，是言語實踐的基本動力源泉，沒有健旺的生命力，就不可能有強烈的言語欲求，也難有鮮活的言語表現(xiàn)。此外，人的生命先天具有的一些范疇如時間和空間，也是建構(gòu)言語世界基本秩序的必要條件。另一方面，語言既可用理性和智慧激活感性生命，也可束縛和囚禁生命活力。而“教育如果不以激發(fā)首創(chuàng)精神開始，不以促進這種精神而結(jié)束，那必然是錯誤的教育。因為教育的全部目的就是使人具有活躍的智慧”(21)�？梢姡�言語生命智慧總是體現(xiàn)為在社會動態(tài)情境中，人的感悟生命創(chuàng)造與言語陳規(guī)、言語生命的自由追求與言語活動的社會束縛之間的一種突圍狀態(tài)和辯證關(guān)系。失去生命獨特內(nèi)涵的言語，“如聚群匠共畫一壁，非復(fù)藝術(shù)，不過一絕無生命之粉本而已”(22)。可見，言語生命智慧教育，需要在具體的文化情境中，通過適切的言語實踐形式，將人潛在的生命特性誘導(dǎo)并培育出來，在順應(yīng)語言規(guī)范的基礎(chǔ)上，將人的生命能量合理釋放，從而達到“語言、世界(自然、社會、人文)與人的生命活動”之間全面互動、和諧發(fā)展的自由狀態(tài)。言語生命智慧教育的過程，是教師和學(xué)生的生命逐漸敞亮、全身心滲透其間的過程;是主體間的生命體驗和感悟既沖突又相融的過程。言語生命智慧教育，更關(guān)注語文教育內(nèi)在的人文特質(zhì)，更貼近語言與人的本質(zhì)聯(lián)系;在維護社會基本言語秩序的前提下，更加注重陶冶、培育人的言語想象力和創(chuàng)造力，鼓勵學(xué)生去開創(chuàng)更真、更善、更美的言語世界之可能。言語生命智慧教育，超越了學(xué)科中心，是真正屬于人的自由教育，真正面向未來的教育。

　　(二)言語生命智慧教育的早期探索

　　1.言語生命智慧教育萌發(fā)的背景——語文教育與人文精神的討論

　　隨著過度的言語技能訓(xùn)練對人的自由本性的壓抑逐漸顯現(xiàn)，人們開始對語文教育中的科學(xué)主義進行反思。20世紀(jì)“80年代中期，上海市教育局教研室陳鐘樑等學(xué)者提出語文教學(xué)中涉及的許多內(nèi)容具有感悟性、模糊性等特點，因此在建構(gòu)語文教學(xué)內(nèi)容體系時，要充分考慮學(xué)生的智力背景和語言的文化底蘊等因素;(23)。

　　《北京文學(xué)》1997年第11期刊登了鄒靜之、王麗和薛毅等圍繞中小學(xué)語文教育所寫的三篇文章，引發(fā)了關(guān)于語文教育與人文精神的大的討論。錢理群認為：“我覺得我們的語文教育應(yīng)該給孩子以夢，給孩子一個‘精神的底子’。這也是一個語文教師的責(zé)任。”(24)楊東平認為：“中學(xué)語文教學(xué)的種種問題，一言以蔽之，是人文價值、人文底蘊的流失。將充滿人性之美、最具趣味的語文變成枯燥乏味的技藝之學(xué)、知識之學(xué)，乃至變?yōu)橐环N應(yīng)試訓(xùn)練。”(25)通過那次討論，人們逐漸認識到語文與教育自身固有的人文屬性，體會到語文教育與培養(yǎng)人的內(nèi)在關(guān)聯(lián)和意蘊。從而使語文教學(xué)的工具理性與價值理性趨向動態(tài)平衡，這促進了言語生命智慧教育的萌發(fā)。

　　閱讀期刊：《語文世界》

　　《語文世界》創(chuàng)于1994年，創(chuàng)刊以來一直秉承“青少年的、大語文的、高品位的”;辦刊宗旨，真誠地為廣大中小學(xué)生的學(xué)習(xí)服務(wù)，以文摘與自組稿件相結(jié)合。國家新聞出版總署收錄　它是中國語文報刊協(xié)會會刊，真誠地為廣大中學(xué)生的學(xué)習(xí)服務(wù)，以文摘與自組稿件相結(jié)合的方式精是選優(yōu)在提高學(xué)生的審美品位的同時，引導(dǎo)學(xué)生輕松步入豐富多彩的大語文世界。

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