中國教師國家期刊后方法時期小學語文課堂內容與方法的交互方
摘要：后方法時期，教育工作者逐漸走出唯方法論的語閾，建立了基于具體微觀環(huán)境的方法與實踐的分析。在小學語文教學實踐中，具體的方法存在時空效度弱化現(xiàn)象，甚至失效。因此，對方法的應用客觀需求更為細致的分析。教師應首先熟悉各種方法，并在對教學內容和對象的分析基礎之上，綜合選擇具體的方法，避免長期單一的重復。
關鍵詞：中國教師國家期刊,小學,語文,課堂教學,內容,后方法,交互方式
一、引言
20世紀以來，語言與語言教學方法的研究為語言教學的課堂組織方式積累了大量可操作的實踐研究，其中交際教學法和任務型教學法最具有代表性。一時以來，有唯方法而不可教學之趨勢。但在21世紀初期，當各種方法經過相對時期的課堂具體實踐檢驗之后，人們發(fā)現(xiàn)，沒有哪一種具體的教學方法能單獨解釋或指導教學中的諸多動態(tài)事件，基于原則的折中綜合理念受到更大范圍的歡迎。然而，針對方法的折中原則依舊不是很明確，因個體差異，在實際操作中綜合實踐得到合理和有效使用的概率較難量化衡量，難以避免以個人經驗為主的隨意教學實踐。本文認為，雖然課堂僅僅是語言學習的環(huán)境之一，但它也是絕大多兒童學習間接知識的主要場所，對課堂而言，內容是重要的客觀要件，因此，語文課堂實踐應在對內容材料做仔細分析和研究的基礎上，選擇最具有可操作性、符合小學生認知習慣、具有具體流程的教學方法體系，進而實現(xiàn)內容、方法、學生和教師在特定時空環(huán)境內的有效結合。
二、“后方法”時期的基本教學理念
“后方法”教學理論摒棄了以某一最佳教學法組織教學的原則，提出應該以具體性、實踐性和社會可行性三個參量作為組織教學的原則。有學者[1]認為特定性是指特定社會文化環(huán)境中，特定的教師在特定的教育機構里教一組追求特定目標的特定學生。它要求放棄任何既定的原則和程序，致力于尋求實施基于具體社會文化和政治現(xiàn)實之上適合具體環(huán)境的教學。它反對面對不同的教學環(huán)境和教學對象使用相同的教學法。在特定性指導的教學中，教師通過“觀察—反思—行動”的循環(huán)，了解和掌握具體教學環(huán)境信息，并在此基礎上提出有針對性的教學策略，然后再根據(jù)教學實踐中的反饋隨時調整。實踐性涉及教師與研究者的關系以及教師理論的形成，它拒絕把理論家視為知識生產者、把教師視為知識消費者的兩分法，鼓勵教師從實踐中創(chuàng)造理論，在實踐中實施理論。它立足教師工作的具體性、獨特性、不可替代性和實踐性，鼓勵教師將自身的教學實踐理論化并通過實踐消除理論家與教師的隔閡。要求教師對有關思想理論持開放的態(tài)度，首先通過閱讀了解理論，以避免因無知或一知半解而盲目接受或排斥，然后還要看在具體教學環(huán)境中哪些行得通，哪些行不通，并結合實踐加以修正。教師通過學習、實踐和反思，運用直覺和洞察力并不斷進行反思，逐漸形成自己的關于“什么是好的教學”的認識，這些基于實踐的認識是實用的、動態(tài)發(fā)展的。社會可行性指教學要對現(xiàn)實的社會政治保持敏感，重視對學習者身份形成有重要作用的社會文化現(xiàn)實。它拒絕把語言教學的作用局限于課堂內教授語言，把學習者的語言需求和社會需求割裂開。主張開發(fā)利用帶入課堂的社會政治意識，滿足參與者的語言和社會雙重方面的要求。特定性、實踐性和社會可行性三個參量三位一體，互相交織，互相協(xié)作，形成一個有機的整體，共同影響著教學實踐。
“后方法”教學認為，課堂教學是創(chuàng)造和利用學習機會的過程，離不開教師的創(chuàng)意和積極參與，因此學習機會最大化是彌補課堂時空局限的方法之一;教師應認識到教師知識系統(tǒng)和學生認知能力之間的差距;從面向對象的培養(yǎng)模式而言，應加強協(xié)商式、啟發(fā)性、自主性和個性化的基本原則，將語言教學與語篇、交際環(huán)境、文化背景和社會經濟、政治、文化等大環(huán)境相結合，進而鼓勵參與和創(chuàng)造。
三、基于認知和原型論的課堂教學內容分類分析
雖然課堂教學內容可通過多種方法進行分類，但是本文認為，以學生為中心的有效課堂教學必須以學生對內容的可理解與否為教學前提，理解沒有發(fā)生，課堂有效性將被削弱，更無法實踐以學生和學生學習為主的教育價值。維果茨基認為，理解是發(fā)生在舊知識的基礎之上，也就是說絕大多數(shù)學生是通過個人已熟悉或掌握的舊知識來學習新知識的，當舊知識與新知識之間的銜接斷層時，理解障礙就會發(fā)生。而理解的基礎在于學習者成長過程中在社會文化參與中建立起的無數(shù)認知原型。
原型論認為，人類認知上的相似性有兩個來源：第一，客觀世界中同類事物或不同事物之間都存在著相似性。第二，人類內心深處存在著類屬劃分的心理機制，具有從相同事物之間或者不同事物之間擇取相似性敏銳掃描般的認知機制。榮格認為，人類在認知客觀世界中，首先從基本范疇層面，即大腦是從中間層面開始認知事物的，因為其成員具有明顯的能被感知的對外區(qū)別性特征。基本范疇是人類對物體進行區(qū)分的最基本的心理等級，是認知的重要基點和參照點。兒童最早習得和掌握的事物，其進行識別和分類也是最快的;基本范疇成員具有感知上基本相似的整體外形，并能形成反映整個類別的單個心智意象，具有最大的內部相似性。原型具有該范疇最大的相似性，以原型為認知參照點，以相似性為基礎，凡進入這個范疇的成員或多或少地與其原型具有共同點或相似點，原型成員與邊緣成員具有松散的、不同隸屬程度的家族相似性[2]。
因此，基于學生分析，本文將小學語文課堂教學內容材料分為六類：一，完全陌生的原型類內容;二，基于原型的拓展內容;三，啟發(fā)學生創(chuàng)造的內容;四，原型與創(chuàng)造相結合的內容;五，學生獨立創(chuàng)造的內容;六，學生與教師互動的內容。對于學生而言，完全陌生的原型類內容指集體無意識的內容，學生無法從信息的表面通過自我加工認識信息的含義，或通過自我加工的認識并不能直接導出期望值域的信息。這類信息是人類智慧創(chuàng)造的結果，尤其特定的創(chuàng)造背景、文化寓意和社會適用范圍，小學生無法通過獨立思考理解。 基于原型拓展的內容指部分有意識的內容，學生已經通過適當?shù)纳鐣蛭幕瘏⑴c，掌握了一定的原型基礎，但對具體涵義仍然不明確的內容。學生可以通過已有的知識原型開拓性地理解，但效果會因學生個體原型基礎的差異而不同。啟發(fā)學生創(chuàng)造的內容指學生不完全對所學內容有意識，但卻可以根據(jù)事件的發(fā)生而引起其注意，進而獨立開展自我加工，實現(xiàn)個性化理解。原型與創(chuàng)造相結合的內容指學生已建立起充分的原型知識，并可利用此類知識在沒有教師參與或干涉的情況下自主學習的部分。學生獨立創(chuàng)造的內容指學生的靈感或自我發(fā)現(xiàn)的內容，此類內容或許目前依舊沒有充足的原型知識基礎，也無法通過舊知識給出充足的解釋。學生與教師互動的內容指學生與教師各自有著不同認知原型，其認知結果也不盡相同，容易產生誤解的部分。對于這些內容而言，師生之間需要探究和交流的平臺，在平臺內才能實現(xiàn)更好地理解。
四、基于內容分析的方法選擇
對于完全陌生的原型類內容而言，其內容多為基礎性符號或概念，集體無意識使得學生處于非常被動的地位，大多數(shù)學生并不具有獨立完成學習任務的能力，因此，對教師的依賴也就更強。教師如何在學生自己的認知原型和教師所掌握的內容原型中做選擇，就顯得非常重要。大多數(shù)情況下，可選擇以教師為中心的直接教學法或語碼翻譯教學法，教師可直接告訴學生內容符號的讀音和意義。
對學生生而言，當大腦中已經有一定的原型基礎時，新內容的理解難度相應降低，因此可選擇以學生為中心的啟發(fā)式教學法、交互式教學法或交際教學法。深度了解學生基礎原型后，教師加以引導和總結。而當部分知識內容已經能夠啟發(fā)學生進行自主創(chuàng)造時，可選擇任務型教學法。教師重點設計課堂活動流程，選擇任務內容，組織課堂成員，學習的重心實現(xiàn)由教師到學生的偏移。評價方式也應該更加偏向學生的創(chuàng)造，弱化既定答案的限制。當學生充分建立起認知的基礎原型時，學習可以是自主的。因此，自主學習方法不失為更好的選擇。教師主要角色轉移到督促、答疑和學情分析等實踐環(huán)節(jié)。當學生展示獨立創(chuàng)造和自我發(fā)現(xiàn)的知識時，可采交互式、問答式和自主學習等教學方法。教師重點在于分析學生發(fā)現(xiàn)問題的各個環(huán)節(jié)，鼓勵學生相互討論，給予學生更多的內容和心理支持。學生與教師的互動是教學中的必要環(huán)節(jié)。如果學生能達到與教師或同學的互動水平時，可采用基于資料和工具的探究式教學法。師生可共同研究，形成學習共同體。
五、小結
在小學語文教學實踐中，內容與方法的結合是一種很好的理念，既可以讓方法服務于教學，也可以促使教師教學能力的動態(tài)發(fā)展，實現(xiàn)教學內容與教學方法的良性互動。但其中的困難在于教師必須熟悉最基本的教學方法，基于原則教學，基于原則創(chuàng)新，做到有根有據(jù)，既有傳統(tǒng)的教學理念，又有個人風格的發(fā)揮，提高基本教學素質。
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