一篇課文選擇一個(gè)學(xué)習(xí)內(nèi)容，以學(xué)習(xí)活動(dòng)推進(jìn)課堂教學(xué)，這在小學(xué)語文課堂里已經(jīng)成為一種新常態(tài)。因?yàn)�，語文是一門學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程，學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)和實(shí)施能有效地呈現(xiàn)語文學(xué)習(xí)的綜合性和實(shí)踐性，使課堂教學(xué)從“以教為主”走向“以學(xué)為主”。然而，“以學(xué)為主”的學(xué)習(xí)活動(dòng)雖然走進(jìn)了我們的語文課堂，但是其學(xué)習(xí)效果還有待提升，“為學(xué)習(xí)活動(dòng)而活動(dòng)”的現(xiàn)象不同程度地存在。為什么“以學(xué)為主”的學(xué)習(xí)活動(dòng)不能呈現(xiàn)應(yīng)有的學(xué)習(xí)效果?

　　首先，學(xué)習(xí)活動(dòng)的目標(biāo)指向不明。學(xué)習(xí)活動(dòng)或沒有體現(xiàn)學(xué)段目標(biāo)，或沒有體現(xiàn)文體意識，或沒有結(jié)合學(xué)生學(xué)情，由此選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容，學(xué)習(xí)目標(biāo)也就指向不明。如第二學(xué)段閱讀的教學(xué)目標(biāo)之一是：“能初步把握文章的主要內(nèi)容”，而第三學(xué)段閱讀的相應(yīng)教學(xué)目標(biāo)之一是：“在閱讀中了解文章的表達(dá)順序”，在組織“自讀課文，整體把握”這一常見的學(xué)習(xí)活動(dòng)中，由于教師對第二、三學(xué)段兩個(gè)教學(xué)目標(biāo)各自的指向不明確，對這一學(xué)習(xí)活動(dòng)就會(huì)有盲目性。

　　其次，學(xué)習(xí)活動(dòng)的過程展開不清。學(xué)習(xí)活動(dòng)沒有體現(xiàn)梯度和層級性，或一蹴而就，急于求成，或平面展開，沒有遞進(jìn)，由此組織學(xué)習(xí)活動(dòng)，學(xué)習(xí)能力也就很難體現(xiàn)。如寓言故事、神話故事這一類課文，組織“講故事”這一學(xué)習(xí)活動(dòng)，由于教師缺少“講故事”方法指導(dǎo)下的過程展開，課堂“講故事”往往流于形式，學(xué)生對情節(jié)表達(dá)、語言吸收是薄弱的。

　　再次，學(xué)習(xí)活動(dòng)的展示評價(jià)不實(shí)。學(xué)習(xí)活動(dòng)很重要的環(huán)節(jié)是展示學(xué)習(xí)，即“展學(xué)”。“展學(xué)”中或針對性評價(jià)缺失，流于表面，或評價(jià)形式單一，教師主導(dǎo)，在這樣的學(xué)習(xí)活動(dòng)中學(xué)習(xí)能力也就很難提升。如在“小組合作學(xué)習(xí)”活動(dòng)中，教師或很強(qiáng)勢，或不參與，看似熱熱鬧鬧的交流，實(shí)則低效無效，為展示而展示，為交流而交流。

　　由此，聚焦語文課堂中的學(xué)習(xí)活動(dòng)，筆者就語文課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)應(yīng)把握的幾個(gè)問題作了一些思考。

　　一、學(xué)習(xí)活動(dòng)的目標(biāo)應(yīng)有指向度

　　目標(biāo)是教學(xué)活動(dòng)的指向。以學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織來推進(jìn)語文課堂教學(xué)，這是一種教學(xué)理念，也是一種教學(xué)策略。就一篇課文的學(xué)習(xí)而言，“學(xué)習(xí)活動(dòng)”需要有一個(gè)載體，那就是“學(xué)什么”，而“學(xué)什么”首先必須根據(jù)目標(biāo)來確定，呈現(xiàn)”學(xué)什么”的學(xué)習(xí)活動(dòng)也必須指向目標(biāo)。

　　語文課程標(biāo)準(zhǔn)對閱讀教學(xué)目標(biāo)從學(xué)段層面作了界定，現(xiàn)行人教版小學(xué)語文教材對閱讀教學(xué)目標(biāo)從一組課文層面作了導(dǎo)讀，而具體落實(shí)到一篇課文，這篇課文既具有學(xué)段性、一組性，又具有“這篇性”，聚焦這篇課文學(xué)習(xí)目標(biāo)來設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)，這樣的學(xué)習(xí)活動(dòng)就具有了目標(biāo)指向度，學(xué)習(xí)活動(dòng)就有價(jià)值。

　　二、學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)應(yīng)有分層度

　　就一篇課文而言，學(xué)習(xí)活動(dòng)要充分體現(xiàn)層次性，是有梯度的分層，是縱向的分層;是先個(gè)體自主學(xué)習(xí)，后小組合作學(xué)習(xí)。語文學(xué)習(xí)活動(dòng)分層往往涉及 “語言感知學(xué)習(xí)的分層”“語言表達(dá)學(xué)習(xí)的分層”和 “語言學(xué)習(xí)形式的分層”。

　　1.語言感知分層，內(nèi)容到形式語文學(xué)習(xí)從感知入手，感知是對課文內(nèi)容和行文結(jié)構(gòu)的整體把握。對語言感知這一目標(biāo)的達(dá)成要求學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)應(yīng)從“內(nèi)容到形式”。如人教版小學(xué)語文四年級上冊《頤和園》，根據(jù)“習(xí)得游記這一文體內(nèi)容把握的方法”這一目標(biāo)，在“初讀課文，感知游記”板塊，為引導(dǎo)學(xué)生在游記的內(nèi)容和形式上走一個(gè)來回，可設(shè)計(jì)如下有分層度的學(xué)習(xí)活動(dòng)：

　　讀課文，找劃 “美麗”景點(diǎn)，并 歸 類 景 點(diǎn)游覽圖讀句子，發(fā)現(xiàn) “ 移 步 換 景 ” 寫法，并串句說游覽過程。聯(lián)首尾，發(fā)現(xiàn) “ 總 分 總 ”寫法，再串句說 壢 壢主要內(nèi)容。

　　上述學(xué)習(xí)活動(dòng)從“寫了什么”到“怎么寫的”，從游記的“移步換景”到課文的謀篇布局，引導(dǎo)學(xué)生從內(nèi)容入手，分層引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)課文內(nèi)容，使學(xué)生經(jīng)歷一個(gè)由感知內(nèi)容到理解內(nèi)容、由外部到內(nèi)部、由部分到整體的多層次的學(xué)習(xí)、綜合過程，形成對課文內(nèi)容由感性到理性的認(rèn)識。

　　2.語言表達(dá)分層，理解到運(yùn)用閱讀是為了表達(dá)，閱讀是學(xué)習(xí)語言運(yùn)用的綜合過程。學(xué)習(xí)表達(dá)需要經(jīng)歷理解到運(yùn)用的過程，理解是為了運(yùn)用，運(yùn)用是為了更深入地理解。如《頤和園》，在感知游記的基礎(chǔ)上，聚焦“按方位順序，抓住景物特點(diǎn)描寫和運(yùn)用聯(lián)想表達(dá)”這一核心目標(biāo)，設(shè)計(jì)基于表達(dá)的從理解到運(yùn)用的分層學(xué)習(xí)活動(dòng)。學(xué)習(xí)活動(dòng) 1：讀一讀“登上萬壽山”一段，批注作者是如何把各處景物呈現(xiàn)在眼前的，圈劃方位詞。學(xué)習(xí)活動(dòng) 2：比較兩段不同的表達(dá)，賞讀作者是如何把景物的特點(diǎn)和自己的情感表達(dá)出來的，再批注運(yùn)用比喻和聯(lián)想的好處。學(xué)習(xí)活動(dòng) 3：比較“來到長廊”和“登上萬壽山”這兩段，理解作者相同的表達(dá)方法，用同樣的方法自主學(xué)習(xí)“來到長廊”一段。學(xué)習(xí)活動(dòng) 4：選擇自己最熟悉的一處景物游覽，用好方位詞，運(yùn)用比喻、聯(lián)想等方法寫一段話。上述學(xué)習(xí)活動(dòng)呈現(xiàn)的是“聚焦一段，學(xué)習(xí)表達(dá)” 到“聯(lián)系語段，深化學(xué)習(xí)”，再到“選擇材料，內(nèi)化表達(dá)”的過程，學(xué)習(xí)表達(dá)是閱讀理解過程，內(nèi)化表達(dá)則是運(yùn)用過程。學(xué)習(xí)語言表達(dá)是閱讀教學(xué)的核心目標(biāo)，引導(dǎo)學(xué)生由“學(xué)習(xí)”到“學(xué)會(huì)”，在有層次的學(xué)習(xí)活動(dòng)中有梯度地習(xí)得。

　　三、學(xué)習(xí)活動(dòng)的展示學(xué)習(xí)應(yīng)有多維度

　　學(xué)習(xí)活動(dòng)，更多的是從學(xué)生學(xué)習(xí)角度來展開，活動(dòng)需要展示，“展學(xué)”需要評價(jià)，既有學(xué)生自主學(xué)習(xí)活動(dòng)的評價(jià)，又有同伴互學(xué)活動(dòng)的評價(jià)，還有教師從學(xué)的角度作出的小結(jié)性評價(jià)，這樣的評價(jià)具有延展性，是深度學(xué)習(xí)的重要表現(xiàn)。

　　1.自主性學(xué)習(xí)，重在個(gè)性自主性學(xué)習(xí)活動(dòng)在閱讀活動(dòng)中占有相當(dāng)比重，評價(jià)學(xué)生的自主性學(xué)習(xí)活動(dòng)，要充分尊重學(xué)生的個(gè)性化學(xué)習(xí)，評價(jià)學(xué)生“學(xué)什么，怎么學(xué)”都要立足學(xué)生個(gè)體，不同學(xué)生不同評價(jià)。如課前自主性學(xué)習(xí)活動(dòng)，通常設(shè)計(jì)類似“把課文讀正確，讀流利，摘錄難寫的生字詞;把課文內(nèi)容說一說，用自己的方法概括課文大意”的自主學(xué)習(xí)活動(dòng)，在課前展示評價(jià)環(huán)節(jié)，教師要充分給予“展學(xué)”的時(shí)空，整體把握不同學(xué)生“學(xué)了什么，學(xué)到什么程度”，這不僅展示了不同學(xué)生的個(gè)性化學(xué)習(xí)成果，也為教師“教為了用不著教”提供保障。

　　2.同伴互學(xué)，重在合作同伴互學(xué)活動(dòng)走進(jìn)語文課堂，能有效地建立一種基于合作的學(xué)習(xí)模式，使得教師的教不再強(qiáng)勢，學(xué)生的學(xué)最大化。展示同伴性互學(xué)，教師要從學(xué)生的合作這一核心層面加以評價(jià)，不僅要評價(jià)同桌、小組互學(xué)的合作態(tài)度、方法、結(jié)果，也要評價(jià)其他同學(xué)、小組的傾聽、補(bǔ)充、糾正，使同伴性互學(xué)落地。3.指導(dǎo)性導(dǎo)學(xué)，重在學(xué)法在“以學(xué)為主”的語文課堂中，教師的指導(dǎo)是伴隨著學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)的，是一種評價(jià)性的指導(dǎo)，更是一種方法性的引導(dǎo)，教師的指導(dǎo)是為了更深入、更有效地引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)一步學(xué)習(xí)。順學(xué)而導(dǎo)，重在方法。這不外乎三種形式：其一是學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)前的提前介入，如整體把握敘事類課文內(nèi)容，指導(dǎo)學(xué)生借助“起因、經(jīng)過、結(jié)果”來說事情主要內(nèi)容;其二是學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)的隨機(jī)介入，如學(xué)生自主性和合作學(xué)習(xí)時(shí)遇到困難，教師適度、隨機(jī)介入指導(dǎo)，以提高自主學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)的效度;其三是學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)后的提升、小結(jié)，如在概括課文主要內(nèi)容時(shí)，在不同學(xué)生不同的概括“展學(xué)”中，教師從概括內(nèi)容的方法上進(jìn)行提煉，或借助題目 擴(kuò)充，或按 內(nèi)容組合，或 提 煉 關(guān) 鍵 詞和句等。

　　3.指導(dǎo)性導(dǎo)學(xué)，重在學(xué)法在“以學(xué)為主”的語文課堂中，教師的指導(dǎo)是伴隨著學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)的，是一種評價(jià)性的指導(dǎo)，更是一種方法性的引導(dǎo)，教師的指導(dǎo)是為了更深入、更有效地引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)一步學(xué)習(xí)。順學(xué)而導(dǎo)，重在方法。這不外乎三種形式：其一是學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)前的提前介入，如整體把握敘事類課文內(nèi)容，指導(dǎo)學(xué)生借助“起因、經(jīng)過、結(jié)果”來說事情主要內(nèi)容;其二是學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)的隨機(jī)介入，如學(xué)生自主性和合作學(xué)習(xí)時(shí)遇到困難，教師適度、隨機(jī)介入指導(dǎo)，以提高自主學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)的效度;其三是學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)后的提升、小結(jié)，如在概括課文主要內(nèi)容時(shí)，在不同學(xué)生不同的概括“展學(xué)”中，教師從概括內(nèi)容的方法上進(jìn)行提煉，或借助題目 擴(kuò)充，或按 內(nèi)容組合，或 提 煉 關(guān) 鍵 詞和句等。

　　《語文課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)應(yīng)把握好三個(gè)度》來源：《教學(xué)與管理》，作者：鄒渭燦。

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