摘要：近年來，我國學前教育領(lǐng)域內(nèi)出現(xiàn)了基于兒童視角的研究熱潮。在兒童視角研究繁榮發(fā)展的同時，需要教育界對其研究熱潮背后的原因、研究的真實性和兒童視角的定義進行冷靜思考，探明研究熱潮背后的原因，總結(jié)、歸納我國關(guān)于兒童視角的研究中存在的問題，明晰兒童視角的定義，澄清兒童視角的地位與視域取向。

　　關(guān)鍵詞：兒童視角;視域融合;學前教育

　　近年來，我國學前教育領(lǐng)域熱衷基于兒童視角進行研究，出現(xiàn)了一股兒童視角研究熱潮。以 “中國期刊全文數(shù)據(jù)庫(CNKI)”為例，將高級檢索的主題詞或者關(guān)鍵詞設為“兒童視角”，文獻分類目錄里選取“學前教育”，檢索到 52 篇與兒童視角有關(guān)的文章。將其結(jié)果進行可視化分析，發(fā)現(xiàn) 2012 年至 2018 年關(guān)于兒童視角的研究發(fā)展迅猛且文章數(shù)量逐漸上漲，僅 2017 年一年內(nèi)就有 16 篇。綜述后發(fā)現(xiàn)，這些文章主要分兩大類，第一類為闡述兒童視角理論的文章，涉及兒童視角的內(nèi)涵、研究現(xiàn)狀、研究方法等;第二類為基于兒童視角研究具體問題的文章，包括幼兒游戲、課程、環(huán)境創(chuàng)設、區(qū)域活動、繪本閱讀、幼小銜接、家園合作、活動評價、班級常規(guī)、藝術(shù)等。在兒童視角研究繁榮發(fā)展的同時，需要我們進行冷靜思考。

　　一、兒童視角研究熱潮背后的原因

　　我國兒童視角研究主要是受社會科學領(lǐng)域研究范式轉(zhuǎn)變的影響，而《兒童權(quán)利公約》的頒布引起的對兒童權(quán)利的重視和“新童年社會學”對兒童能力的認可是推動研究范式轉(zhuǎn)變的重要力量。

　　(一)對兒童權(quán)利的重視——《兒童權(quán)利公約》的頒布 1989 年聯(lián)合國頒布了第一部保障兒童權(quán)利且具有法律效力的國際性約定——《兒童權(quán)利公約》。公約明確規(guī)定兒童具有生命權(quán)、自由表達權(quán)、隱私權(quán)、受教育權(quán)等權(quán)利。至此，兒童權(quán)利引起了人們的極大重視。其中，公約 12 條和 13 條規(guī)定：所有的成員國都應該給予那些有能力形成自己觀點的兒童以自由表達與自身有關(guān)事件的權(quán)利;兒童享有自由發(fā)表言論的權(quán)利;思想、信仰和宗教自由的權(quán)利;結(jié)社自由及和平集會自由的權(quán)利，并且有被告知各種信息的權(quán)利�！秲和瘷�(quán)利公約》承認了兒童是一個獨立的個體，是完整的人，享有作為人在特定年齡段應有的權(quán)利。作為兒童的關(guān)注者，在對兒童有著直接或間接影響的研究活動中是否保障了兒童的權(quán)利呢?從事兒童研究的人員對傳統(tǒng)研究中兒童的權(quán)利發(fā)出了質(zhì)疑聲并致力于問題的解決。如詹金斯(Peter Jenkins)等人認為，兒童作為公民，作為研究中的一員，有選擇自己行為的權(quán)利，有決定自己事情的權(quán)利。[1] 格羅弗(Sonja Grover)強調(diào)兒童的觀點具有合法性，主張與兒童有關(guān)的研究要傾聽兒童的聲音。

　　(二)對兒童能力的認可——“新童年社會學” 的興起 20 世紀 80 年代，以阿利森·詹姆斯 ( Allison James) 和艾倫·普勞特 (Alan Prout) 為代表人物的 “新童年社會學”興起，該學派反對傳統(tǒng)“童年研究”將兒童與成人二元對立，認為兒童不是活在成人的影子下面，而是積極的社會行動者，是有能力的人。“兒童是積極的、富有創(chuàng)造性的社會機體，他們創(chuàng)造屬于自己的獨特文化，同時對成人社會做出貢獻。”[3] 凱利特(Mary Kellett)在“兒童是積極研究者”的研究中指出，兒童能以其特有的方式觀察事物、發(fā)現(xiàn)問題、交流溝通，而這些能力恰巧是參與研究應具有的特質(zhì)。改變“兒童失語”現(xiàn)象的馬賽克方法正是兒童能力的有效體現(xiàn)。馬賽克方法由英國學前教育研究者克拉克(A. Clark)命名，又稱“鑲嵌法”，意指此種方法非單一的形式，而是多種方法的混合，是一套旨在傾聽幼兒對其周圍世界看法的方法。[4] 馬賽克方法運用相機拍攝、化身導游、制作地圖、篩選圖片、魔法旅游等方式讓幼兒參與研究并主導研究。研究者在認可兒童能力的基礎(chǔ)上，開展了一系列兒童視角的研究，更深層次地認識了兒童。如克拉克(A. Clark)運用馬賽克方法研究兒童在家庭與幼兒園中的權(quán)利、兒童視角下的游玩空間、兒童視角下的幼兒園環(huán)境等。我國學者李霞采用此種方法研究童眸中的游戲世界，得出“兒童是游戲空間的建構(gòu)者”的結(jié)論，并提出應給予兒童建構(gòu)空間的權(quán)力和協(xié)商式的空間理念，重視空間的情感特質(zhì)、邊界及柔性等建議。[5]

　　二、我國關(guān)于兒童視角的研究中存在的問題

　　當兒童視角最初進入我國學前教育領(lǐng)域，研究者不禁眼前一亮，紛紛欣賞兒童視角的獨特性，并將其運用到自己的研究中，有關(guān)兒童視角的文章如雨后春筍。但這些研究真實性如何?綜觀已有研究，發(fā)現(xiàn)我國關(guān)于兒童視角的文章存在以下問題：

　　(一)徒有虛名：僅以“兒童視角”冠名我國百分之八十關(guān)于兒童視角的文章以“兒童視角的 XX”“兒童視角下 XX”“基于兒童視角的 XX 研究”“幼兒眼中的 XX 研究”“從兒童視角看 XX”為題目�？墒怯行┪恼轮皇枪诿�了“兒童視角”，除了第一段出現(xiàn)“兒童的立場”“兒童視角”字眼外，全文的論述均看不到兒童的話語，聽不到兒童的聲音。這樣的研究的結(jié)果不禁讓人質(zhì)疑：真的是兒童視角嗎?兒童參與研究了嗎?真的是兒童的聲音嗎?

　　(二)一知半解：將“兒童視角”等同于“兒童立場” 對“兒童視角”一知半解，不少研究將“兒童視角”等同于“兒童立場”，認為從兒童的立場出發(fā)考慮問題、解決問題就是所謂的“兒童視角”研究，對于“兒童視角”缺乏深入的了解與系統(tǒng)的掌握。而對于兒童立場的真實性與否更是無從判定。名義上是站在兒童的立場，為兒童代言，其實只是借兒童的口說成人的話。而所謂的兒童視角，實質(zhì)上應該是研究者通過成人的口，以成人理解的語言方式系統(tǒng)地轉(zhuǎn)述兒童的思想、觀念和體驗，進而反思成人既有的觀念。如某項兒童視角下游戲的開發(fā)研究，只是簡單地分析游戲的價值與適宜性就得出創(chuàng)新設計、整合資源等結(jié)論，完全沒有兒童參與的痕跡，兒童的聲音毫無體現(xiàn)，由兒童引發(fā)的、對既有實踐的反思更是無處可尋。

　　(三)本末倒置：兒童的研究地位顛倒兒童視角下，應注重兒童的主體地位，兒童應作為重要的參與者甚至是研究的主體�？墒窃谝延械南嚓P(guān)研究中，仍將兒童看作研究對象或者被動的參與者，兒童應有的權(quán)利也未得到保障。兒童在研究中是被要求的群體——被要求繪畫、被要求訪談、被要求……兒童的自主權(quán)和參與權(quán)得不到應有的體現(xiàn)。作為研究的參與者，兒童理應是自主參與研究的，對研究內(nèi)容和研究目的應有知情權(quán)。而作為兒童視角研究中重要研究參與者的幼兒，他們對于研究者的項目又知情多少呢?他們是由衷地愿意接受訪談嗎?

　　(四)非此即彼：兒童視角出現(xiàn)“二元對立” 有些研究者誤以為兒童視角就是兒童與成人的對立，應該是純粹的兒童的思想、觀念與體驗，不摻雜任何的成人觀念。在這些研究中，成人只是毫無思想的搬運工，將實踐中搜集到的資料原封不動地在文本中進行堆砌;雖聽到了兒童的聲音，但只是耳旁風式地聽，對成人既有的觀念和實踐沒有反思。如在某項關(guān)于“兒童視角下幼小銜接”的研究報告中，雖有展示幼兒話語的一手資料，但在只言片語的簡要概括后得出的建議仍是成人既有的觀念。兒童視角不可隨心用之，需要秉持一種嚴謹?shù)男膽B(tài)，要深入了解兒童視角的深刻內(nèi)涵、背景及其相關(guān)的特性，把握相關(guān)的研究方法。

　　三、明晰兒童視角的定義，澄清兒童視角的地位與視域取向

　　目前，關(guān)于“兒童視角”內(nèi)涵并沒有統(tǒng)一的定論，相關(guān)的理論還不成系統(tǒng)，一些實證研究者們對 “兒童視角”的認識仍處于模糊的狀態(tài)，研究結(jié)果的信效度令人質(zhì)疑。因此，為促進兒童視角下實證研究的發(fā)展，需理論上明晰兒童視角的定義，澄清兒童視角的地位與視域取向。

　　(一)兒童視角的定義

　　1. 兒童視角兒童視角(Children’s Perspectives)，代表著兒童對兒童生活世界的經(jīng)歷、體驗、認知和理解，兒童是自己世界的主體。[6] 此定義強調(diào)兒童的主體地位，重視兒童對生活的自我感知，尊重兒童對世界的特殊理解，主張從兒童本身出發(fā)，傾聽兒童的聲音，觀察兒童的行為，了解兒童的世界，注重兒童對事物的看法與體驗。陳曉紅、李召存指出：“兒童視角強調(diào)在教育研究中凸顯兒童的主體性地位，采用能發(fā)揮兒童優(yōu)勢的研究方法，使兒童參與研究項目，使兒童表達自己對其生活世界的體驗、認知和理解。”該學者側(cè)重于研究方法，客觀看待兒童的能力，非一味地夸大，主張采用發(fā)揮幼兒優(yōu)勢的研究方法，最大化地獲取幼兒的聲音。[7] 黃力認為，兒童視角是對兒童的獨特價值的認可，需要給予兒童自由表達的機會，站在兒童的立場，了解兒童的真實處境和生活體驗，從兒童的角度了解兒童的看法，據(jù)此反思既有的教育觀念和實踐。[8] 該學者突出強調(diào)最終目的，即兒童視角研究不僅需要提供機會讓兒童說出自己看到的事物以及相關(guān)的理解、感受，更應該珍視這些來自兒童的聲音，反思成人的既有想法。學者們從不同角度有所側(cè)重地對“兒童視角” 進行了定義。綜合已有觀點，本文認為“兒童視角” 的定義應包含研究基礎(chǔ)、研究方法與研究目的三個元素，即兒童視角是基于對兒童主體地位的認可、兒童價值的肯定、兒童權(quán)利的尊重，通過讓兒童發(fā)揮優(yōu)勢、參與研究來傾聽兒童的聲音，了解兒童對世界的獨特看法，達到反思成人既有觀念和實踐的目的。

　　2. 兒童視角與兒童的視角、成人的視角 “成人的視角”是純粹地從成人的立場出發(fā)，看待、理解事物，關(guān)注點在于成人自身的感知與理解。相對應的，“兒童的視角”即是純粹地從兒童的立場出發(fā)，清空成人既有的思想觀念，關(guān)注不同情景下的兒童對外界的感知與內(nèi)在的思考。“兒童的視角是來自兒童‘由里及外’的觀點或立場表達。”[9]“里”即兒童對事物的內(nèi)在感知與思考，是潛藏在心里內(nèi)部的，是不易被發(fā)現(xiàn)的，是隱性的。“外”即兒童通過語言、動作、表情等表達出來的想法，是外在可觀察、可傾聽到的，是外顯的。簡而言之，“兒童的視角”就是兒童將內(nèi)在的感受與體驗轉(zhuǎn)化為外在的語言、行為。“兒童視角”雖和“兒童的視角”一樣都是從兒童的立場出發(fā)，想要探明兒童對事物的感知與理解，但是具體過程卻與之相反。兒童視角是“實踐工作者和理論工作者嘗試‘由外及里’地探究兒童”[10]，是通過兒童外顯的語言、行為探尋兒童內(nèi)心的感受與體驗。例如班級區(qū)域活動如何開展的問題，在“成人的視角”下，成人多是在“如何節(jié)省自己的時間，如何減少自身的工作量，如何使活動結(jié)果更吸引人”等意圖之下設置活動的規(guī)則與環(huán)節(jié)，所有的一系列行為均是為滿足成人自身的利益。在對應的 “兒童的視角”下，兒童在區(qū)域活動中會想要更多的材料、會突然產(chǎn)生新的想法并表現(xiàn)出爭搶材料、偏離主題等現(xiàn)象。兒童將自己內(nèi)在的想法外化為言行舉止的過程，是由里及外地表達自己的觀點。在“兒童視角”下，教師應通過觀察幼兒一日活動，傾聽兒童的聲音，發(fā)現(xiàn)幼兒最近的興趣、困惑，發(fā)揮教師的引導作用，以區(qū)域活動為平臺，滿足幼兒的切實需要，解決幼兒的實質(zhì)問題。這是教師從兒童外在的行為表現(xiàn)和想法表達而探索出的幼兒內(nèi)心的需要，是由外及里的過程。

　　(二)兒童不是研究對象根據(jù)兒童在兒童研究中扮演的角色和地位進行分類，可以將兒童研究分為“對兒童的研究”與 “有兒童的研究”兩類。[11]“對兒童的研究”指兒童在研究中扮演研究對象的角色，兒童是被動的研究對象，研究者通過與兒童關(guān)系密切的人員了解兒童的信息。此種研究從成人立場出發(fā)，單方面地描述兒童的行為，猜測兒童的內(nèi)心，解釋兒童的想法。“有兒童的研究”，即兒童在研究中扮演研究參與者的角色，兒童是主動的參與者，研究者選擇能發(fā)揮兒童能力的方法，獲取與兒童有關(guān)的一手資料。此種研究從兒童立場出發(fā)，梳理總結(jié)兒童發(fā)出的聲音，系統(tǒng)地再現(xiàn)兒童對世界獨特的認知與體驗。

　　參考文獻：

　　[1]Nathalie Bélanger, Christine Connelly. Methodological considerations in child-centered research about social difference and children experiencing difficulties at school [J]. Ethnography and Education, 2007(1):22.

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