如何運用教學方法達到最優(yōu)化的教學效果，表面上看是一個相對簡單和容易解決的問題。但在現(xiàn)實教育過程中，教學方法改革卻并未收到預期效果。從近30年我國大學教學方法改革的實際狀況來看，雖然改革持續(xù)不斷，但效果并不十分理想，沒有從整體上扭轉(zhuǎn)以講授法為主體的傳統(tǒng)教學方法體系。小學教育教學論文雜志推薦《世界教育信息》雜志(月刊)，創(chuàng)刊于1987年，是中華人民共和國教育部主管、教育部教育管理信息中心主辦、教育部教育管理信息中心外國教育情報研究室(原國家教委情報室)承辦的綜合性教育類期刊，也是教育部所屬的國際教育指導性刊物。

　　摘要：雖然我國大學持續(xù)不斷地進行教學方法改革，但改革缺乏系統(tǒng)性，改革效果并不明顯。大學教學仍以講授法為主體，沒有形成師生互動的、探究式的教學氛圍。大學教學方法需要從教學文化、教師教學職業(yè)化過程、教學管理制度、學生學習觀念和習慣等方面入手進行系統(tǒng)改革，才能克服既往改革存在的弊端，實現(xiàn)傳統(tǒng)的單向傳輸知識教學文化向研究性的師生互動、教學相長、充滿智慧享受的教學文化轉(zhuǎn)型。

　　關(guān)鍵詞：教學方法,教學文化,系統(tǒng)改革

　　在我國大學教育主體內(nèi)容已經(jīng)與發(fā)達國家接軌的關(guān)鍵時期，全面認真分析影響和制約教學方法改革取得實效的諸多因素，找準改革著力點，對教學方法進行系統(tǒng)改革，對于提高教育教學質(zhì)量意義重大。

　　一、教學方法運用現(xiàn)狀及改革實效甚微的原因分析

　　教育發(fā)展史已經(jīng)證明，一個國家的經(jīng)濟發(fā)展水平制約著教育的內(nèi)容、形式和手段。例如，世界上高等教育最為發(fā)達的美國，也曾經(jīng)歷過滿堂灌輸、死記硬背的教學發(fā)展階段，但美國大學在本國經(jīng)濟飛躍發(fā)展的關(guān)鍵時期，抓住了改造教育的機遇，不僅改造了大學教育內(nèi)容，更對教學方法體系和教學模式進行了徹底改造，改變了教師中心、教材中心、課堂中心的傳統(tǒng)教學模式，形成了以研究性教學為核心的大學教學方法體系，極大地提高了美國高等教育質(zhì)量。具體到我國大學，雖然在經(jīng)濟發(fā)展的關(guān)鍵階段。主體教育內(nèi)容已經(jīng)與發(fā)達國家接軌，但在大學教學方法和教學模式整體改革方面，仍滯后于教學內(nèi)容的改革，阻礙了大學的教育教學質(zhì)量。

　　(一)教學方法運用現(xiàn)狀

　　教學方法是為完成教學任務，師生在共同活動中所采用的途徑、手段、工具等相互聯(lián)系的方式，它隨著大學功能與理念的演進得以發(fā)展。教學方法的選擇受到教育目的、教學內(nèi)容、教學對象以及教師個人素質(zhì)、能力等的影響。

　　從我國大學課堂教學方法運用狀況來看，講授法仍然是教師運用的主要教學方式，與三十年前甚至更早時期的大學課程教學相比，基本上沒有什么變化和創(chuàng)新。據(jù)調(diào)查，我國大學一門課程的教學方法基本上由三種方法構(gòu)成：講授法、案例教學法和討論法。其中，主體教學方法是講授法，占三種教學方法運用時間之和的 85%―95%。更有某些課程的任課教師自始至終都只采用講授法施教。用國際比較的眼光看，在國際上單純地采用這種教學方法的大學是極為少見的，這種教學方法體系也是非常落后的。教學方法是影響我國大學教育質(zhì)量的根本因素，教學方法陳舊落后，導致大學教育質(zhì)量不高。在課堂教學過程中，如果教師長期單一使用講授法，不僅不能有效培養(yǎng)學生的主動探究精神、質(zhì)疑批判能力、創(chuàng)新精神，教師自身的專業(yè)思維和教學職業(yè)發(fā)展生涯也必然固化，這與大學的人才培養(yǎng)目標、教師的專業(yè)發(fā)展和教學職業(yè)化發(fā)展目標相背離。改變這種過度使用單一教學方法的傾向，需要找到問題成因，有針對性地提出舉措，改革才能取得實效。

　　(二)教育改革實效甚微的原因分析

　　1.強調(diào)穩(wěn)定的社會文化的不利影響

　　美國文化人類學家米德曾將世界文化的類型劃分為三種：后喻文化、前喻文化和同喻文化。后喻文化的特點是對變化缺乏認識，對現(xiàn)存生活方式予以持久的、無可置疑的認同，強調(diào)穩(wěn)定，貶抑變化，忽視反思、批判與創(chuàng)造。前喻文化以開拓未來為使命，是現(xiàn)代科學技術(shù)迅猛發(fā)展和社會急劇變化的產(chǎn)物。在這種文化結(jié)構(gòu)的社會中，年輕人按照自己的首創(chuàng)精神自由行動，人們已普遍變得樂意接受各種觀點相互沖突的局面。米德認為，就特定國家而言，其不同歷史時期的文化可能屬于不同的類型;且就特定國家的特定歷史時期來說，將其此時的文化稱為某種類型也只是對文化總體的基本歸類，而并不否認該總體中可能會有一些其他文化類型的成分。

　　以米德的理論來觀照我國的文化，我國的文化主體更多地表現(xiàn)為后喻型文化特征，強調(diào)穩(wěn)定而抵制變化，缺乏開拓創(chuàng)新的精神和動力。大學教學文化在實質(zhì)上也屬社會文化的重要組成部分，不可避免地表現(xiàn)出了后喻型文化特質(zhì)。建國以后，我國傳統(tǒng)古代書院的教學模式被西方國家的現(xiàn)代高等教育制度所取代，我國現(xiàn)代大學所使用的教學方法基本上是從國外移植過來的，德國、日本、美國、前蘇聯(lián)的教育思想、教學模式和教學方法在不同時期和不同階段產(chǎn)生了不同的輻射力。我國大學教學的發(fā)展，先是聘請歐洲教師教授課程，后是由留日和留美學生學成后將日本和美國大學的教學方法體系移植到我國大學。隨后，我國大學人才培養(yǎng)模式整體移植了前蘇聯(lián)的教育模式，形成了以培養(yǎng)專業(yè)人才為目標，以講授法為主體的教學文化傳統(tǒng)，并一直延續(xù)至今。雖然我國大學教學方法改革深受重視并持續(xù)不斷，但沒有對教學方法改革涉及的種種影響因素進行相應的系統(tǒng)改革，維持傳統(tǒng)穩(wěn)定不變、忽視反思、創(chuàng)新動力不足為特征的大學傳統(tǒng)教學文化本身沒有得到根本改變，必然導致教學方法改革雖然轟轟烈烈，但改革過后，由于教學文化慣性的影響，課堂教學方法很可能恢復原狀，改革實效甚微。

　　2.教師教學職業(yè)化過程的缺陷

　　教師的教學能力是決定教學質(zhì)量的關(guān)鍵因素。與中小學教師上崗前經(jīng)受過較為嚴格的教師職業(yè)能力訓練不同，我國大學教師基本上沒有系統(tǒng)學習過有關(guān)教學理論和學習理論，沒有受過嚴格的教師職業(yè)能力訓練，沒有規(guī)范地掌握各種基本的教學方法。很多教師都是拿了碩士學位、博士學位后直接走上講臺，他們更多的是通過師承和自我探索來不斷積累教學經(jīng)驗。如何備課、設計教學大綱、運用教學方法有效地指導學生、營造課堂教學氛圍和高效率地教學，完全靠自己去摸索。如果教師個人在教學能力養(yǎng)成方面下大工夫，并能持之以恒，也可以成為優(yōu)秀的教師，但過程必然是艱難和曲折的;如果教師在教學過程中遇到困難時得不到外界及時、有效的幫助，個人又不能堅持探索，那么教師的教學能力和教學水平就會進入一個瓶頸期而得不到提高，阻礙了教師自身教學職業(yè)化發(fā)展，影響教育教學質(zhì)量的提高。 　　3.現(xiàn)行教學管理制度的問題

　　我國大學現(xiàn)行教學管理制度在理念上還是主要傾向于管好教師的教學，而不是定位于幫助和促進教師提高教學職業(yè)化水平。究其根源，是管理者在理解課堂教學質(zhì)量評價概念上存在一定的偏差，現(xiàn)行的教學評價是對“人”的評價而非對“教學活動”的評價，“側(cè)重對教師的考核”而非“側(cè)重教師職業(yè)發(fā)展”。現(xiàn)行大學課堂教學質(zhì)量評價辦法都明確指出課堂教學質(zhì)量評價的對象是承擔本課程的教師，目的是通過評價來考核教師的職稱評定、職務晉升、獎勵懲罰等，實際管理簡單、粗糙、流于形式。_引在這樣的管理和評價理念指導下所制定的管理制度，無法激勵教師發(fā)揮積極性持續(xù)開展教學方法改革。如大學要求教師創(chuàng)新教學方法，但有關(guān)政策制度卻是阻礙創(chuàng)新的。在很多大學，教師的考評、津貼的發(fā)放都以課時為標準，這樣一來教師只需在規(guī)定的課時內(nèi)講好課就行了，忽視課外的工作、學生指導。在課堂評價中，往往要求教師的教學內(nèi)容具有系統(tǒng)性、邏輯性，要循序漸進、由淺入深等等，對教學質(zhì)量的評價，并不是站在改革發(fā)展的角度。評價主要看板書是否工整、聲音是否洪亮、層次是否清楚等;較少看課程組織、信息傳遞、師生互動、課堂氣氛、激發(fā)興趣;較少看是否注重展示學科發(fā)展前沿、引人自己的最新科研成果：較少看具體方法是否多樣、是否具有個性化、是否有新的教學方法。這樣，教師就只能根據(jù)教材的知識體系，按照要點“照本宣科”，不能有自己的創(chuàng)新。有的評價標準中硬性規(guī)定了運用多媒體教學，如果教師沒有用到，這一項就得不到評分。政策制度的精神與教學創(chuàng)新要求不一致，是制約大學教學方法創(chuàng)新的主要障礙之一。

　　4.學生的被動學習習慣

　　據(jù)有關(guān)調(diào)查，學生對教學方法創(chuàng)新也有抵觸。原因在于學生從小學到大學習慣了自始至終教師講授的“滿堂灌”教學方法，認為教師講得越多、越具體、越詳細越好，這樣自己要花的時間就少了，學習就輕松了，當教師希望通過少講而讓學生自己更多地去閱讀、思考和研究的時候，學生就不愿意了;教師布置的作業(yè)多了，學生就不高興了;若再給他一點有挑戰(zhàn)性的問題，他還會覺得教師在難為他。這種情況在今天的大學確實存在。例如：研究性教學過程從討論問題開始，學生的作業(yè)沒有標準答案，需要涉獵大量的資料，課程學習本身不僅在于學習知識，還在于掌握學習知識的能力，學會分析問題的思路和解決問題的方法。對于習慣于傳統(tǒng)“填鴨式”教學模式的學生來說，參與教學、積極思考、大膽存疑、完成沒有標準答案的作業(yè)是他們面臨的新的挑戰(zhàn)。要讓他們有效地參與討論與研究，不僅需要教師的努力，更需要學生學習心理與學習習慣的改變，從聽講到對話，學生也需要跨越心理界限，因為學習的過程是參與的過程，是創(chuàng)造的過程而非盲目接受的過程。從這個意義上說，教學觀念轉(zhuǎn)變不應僅限于研究性課程，學生積極的思維習慣和探究問題的意識應該在所有的課程教學中得到培養(yǎng)。

　　二、系統(tǒng)優(yōu)化大學教學方法的著力點

　　(一)改造大學教學文化，

　　文化是一種包含精神價值和生活方式的生態(tài)共同體。它通過積累和引導，創(chuàng)建集體人格。大學是文化的堡壘，教學則是建構(gòu)這一堡壘的支柱與基石。大學教學過程是獨特的文化活動和創(chuàng)造的過程，在這一活動和過程中，大學教學的文化展露出來。一所大學實際存在的教學文化由制度化的顯性教學文化和體現(xiàn)這所大學教師群體精神價值、教學方式和集體人格的隱性教學文化組成。教學過程的文化本體具有二三重文化功能：知識傳承、社會意識傳授、科學創(chuàng)造。從實際分析來看，我國大學教學文化中最為缺乏的是激發(fā)學生科學創(chuàng)造潛能的功能，問題的根源是我國大學現(xiàn)行的單向教學傳播模式存在的局限性造成的。大學教學的最優(yōu)模式應是在經(jīng)歷了單向教學傳播模式、教師與學生之間相互交流的雙向教學傳播模式后實現(xiàn)網(wǎng)狀傳播模式，在教學過程中，不僅有教師與學生交流，而且包括教學主體與環(huán)境之間、學術(shù)團體之間、學生個體之間、團體之間的交流。

　　我國大學教學改革的文化轉(zhuǎn)型就是要從單向模式向雙向模式轉(zhuǎn)變，并最終建立網(wǎng)狀模式的教學文化。這需要對現(xiàn)行大學教學過程進行改革，變“維持型學習”為“創(chuàng)造性學習”。一方面，通過國際的、國內(nèi)的不同校、不同系科、不同專業(yè)之間的交流與協(xié)作，共同探索教學改革之路，不斷完善、改革和創(chuàng)新顯性的“創(chuàng)造性學習”教學制度文化：另一方面，加強學校的整體環(huán)境、氣氛、傳統(tǒng)和人際關(guān)系等隱性文化建設，兩方面共同作用以教育影響學生，實現(xiàn)教學文化轉(zhuǎn)型。相對于教學計劃規(guī)定的課程和教學環(huán)節(jié)向?qū)W生傳授科學文化知識、技能的顯性文化而言，隱性文化對教學過程的影響，是通過潛移默化的內(nèi)在滲透而起作用的。它的作用特別有穿透力和持久性，容易被忽視。

　　(二)回歸基本教學規(guī)范

　　我國大學教學方法改革的具體實施，首先在于明確基本的教學規(guī)范，這是由我國大學教師群體中很多人沒有受過基本的教學訓練現(xiàn)實狀況所決定的。只有掌握了各種教學方法的基本規(guī)范，才能規(guī)范、靈活地運用各種教學方法，實現(xiàn)教學目標。如果沒有掌握各種教學方的基本規(guī)范，不僅不可能提高教學質(zhì)量，反而會降低教學質(zhì)量�；貧w基本教學規(guī)范并不是統(tǒng)一規(guī)定使用哪一種教學方法，而是明確教學應該包括哪些程序、基本環(huán)節(jié)和教學要求。為此要做到：一是新入職教師走上講臺前應經(jīng)歷基本的教學理論、學習理論和教學規(guī)范訓練;二是青年教師要認真學習各類教學方法的分類、應用目標、程序、步驟、課后指導和課程教學評價方法：三是中年教師應按照規(guī)范的教學方法來檢測個人的教學方法應用中的不足之處并加以改進。中年教師要檢測個人的教學能力和教學方法，主要是因為教學理論和教學方法的更新不可能僅僅來自教師經(jīng)驗的積累和探索，更需要進行教育心理、課程理論、教學方法的系統(tǒng)學習和訓練。

　　(三)提高教師教學職業(yè)化發(fā)展水平

　　建立教師教學檔案的目的是為了記錄教師教學專業(yè)化的成長歷程，為教師提高教學水平提供有力支撐，而不是只用于評估和獎懲。教師教學檔案可以由大學教師教學支持和服務中心按照教師教學的問卷調(diào)查表和聽課記錄，分批建立，要突出教師的教學風格和教學個性。大學可以通過對全校教師整體教學狀況的系統(tǒng)分析，全面把握學校的教學狀態(tài)，學校再進行教學方法改革時，就可以有的放矢地采取措施，使教學方法改革具有持續(xù)性并能取得長期效果。這項工作可以分步驟推進，先為新人校的青年教師建立教學檔案，再按照教師任教5年為一個期限分批為教師建立教學檔案，為學校和教學管理部門決策，幫助教師提高教學能力提供依據(jù)。 　　(四)課堂教學質(zhì)量評價從“管理教師”向“促進教師職業(yè)發(fā)展”轉(zhuǎn)變

　　任何評價都是通過對現(xiàn)有活動的測量、統(tǒng)計、分析得出現(xiàn)有活動的不足或者總結(jié)現(xiàn)有活動的成績，進而實現(xiàn)改進與提升或推廣的目的。課堂教學質(zhì)量評價根本目的是通過對課堂教學活動進行測評，發(fā)現(xiàn)課堂教學活動的不足之處或優(yōu)秀之處，針對不足進行有效地改進，對優(yōu)秀的課堂教學活動進行推廣，以提高教學質(zhì)量。在“以人為本”的現(xiàn)代社會中，課堂教學質(zhì)量評價必須重視教師的職業(yè)發(fā)展，才能保證評價的有效性，促進課堂教學質(zhì)量提高。課堂教學質(zhì)量評價活動應該針對課堂教學活動本身開展，按照客觀、精確的評價指標，采用科學、合理的評價方法對教師的課堂教學活動進行客觀評價，實現(xiàn)教師個人職業(yè)發(fā)展，提升課堂教學質(zhì)量。

　　要使這種評價價值取向落到實處，需要對教師的福利待遇規(guī)定和工作職責要求進行相應改革。在聘用時確定的教師待遇并不因課時的多少而改變，教師不需要通過課時津貼爭待遇。大學和教師雙方關(guān)注的焦點不在課時和課時費上，而是教學質(zhì)量。大學在質(zhì)的方面要求教師應該達到什么水平，教師也能全心全意地追求學生的滿意，追求高水平的教學。當然，對于兼職教師，則是按課時或授課量來支付報酬的。但不管是專職教師還是兼職教師，如果他的教學只是傳授知識，都是不會受到學生歡迎的，也不會得到同行的認可，大學也是很難容忍的。

　　(五)幫助學生養(yǎng)成主動學習習慣

　　在傳統(tǒng)的知識傳遞型教學過程中，教育主要是把“包裝”、“封存”在課程計劃和課本之中的知識原封不動地教給學生，學生不必獨立思考與自主構(gòu)建，只需接受、吸納、牢記就行了。學生的作業(yè)是封閉式的，有清晰準確的答案。但在人類社會發(fā)展進入知識經(jīng)濟時代和創(chuàng)新時代，大學的課程教學不僅承擔著傳承知識，更肩負著創(chuàng)新知識的使命，大學課程在傳授知識的同時，更應培養(yǎng)學生的學習能力、解決問題的能力、交流能力、團隊合作能力和創(chuàng)新能力。研究性教學方法的使用，需要幫助學生逐步改變長期形成的被動學習、接受灌輸?shù)膶W習觀念和學習習慣，培養(yǎng)學生自主學習和主動學習的習慣和能力，加深、幫助學生整合大學學習階段的學習經(jīng)驗，發(fā)展學生的問題求解和綜合能力以及學生在未來的研究和專業(yè)工作中所必需的能力。

　　三、確保大學教學方法成功的組織保障

　　(一)系統(tǒng)規(guī)劃大學教學方法改革

　　大學教學方法改革改變公開的制度化的教學文化易，觸動隱性的真實的教學文化難。因為這種改革是要觸動涉及大學教學方法改革方方面面人員的利益，特別是要改革大學教師的價值觀和工作狀態(tài)，為取得改革實效，需要以系統(tǒng)的觀點，按照大學教學規(guī)律，對大學教學方法改革進行統(tǒng)籌規(guī)劃、設計和實施。具體操作上，應成立由校方領(lǐng)導、學科專家、教育專家和學生組成的教學方法改革評估委員會，對本�，F(xiàn)行教學方法體系進行廣泛和深入的研究，根據(jù)先進教學思想，提出新的教學方法改革方案，經(jīng)學校有關(guān)機構(gòu)批準予以實施。在這一過程中，學校應全面征詢廣大教師的意見，鼓勵教師積極參與，以爭取教師理解和支持教學改革。教學改革要取得預定的目標和良好的效果，最終還需要通過教師運用新的教學方法和教學模式去進行，因為與公開的代表校方價值觀的制度化的顯性教學文化所對應的大學教師群體所代表的教師隱性教學文化，才是真正決定著大學教學實然狀態(tài)的文化。

　　(二)充分發(fā)揮大學的教師教學支持和服務中心對教學方法改革的支持作用

　　美國大學的教師教學支持與服務中心對校內(nèi)有教學困難的教師提供幫助和服務，協(xié)助教師改進教學方法，提高教學質(zhì)量。如果某一位教師認為自己的授課質(zhì)量不高，即可請中心工作人員到課堂聽課，并對其課程教學中存在的問題進行分析并協(xié)助教師解決。中心是服務型機構(gòu)，而非評估型的機構(gòu)，因此廣受教師的歡迎。㈣近年來，我國不少大學建立起了“教師教學支持和服務中心”，以期幫助教師合理、規(guī)范、靈活地運用先進教學方法，不斷提高教學能力和教學水平。

　　宏觀層面，大學教師教學支持與服務中心要做好全校教師的教學檔案編制和完善工作，對學校教師的整體教學能力和教學水平有整體把握，摸清全校教學的優(yōu)勢和薄弱之處，這樣進行教學方法改革時，就能做到有的放矢，確保改革質(zhì)量和改革效果;中觀層面，大學教師教學支持和服務中心要及時總結(jié)教學方法改革過程中成熟的、富有成效的教學方法和教學模式，通過多種媒介和途徑在全校范圍內(nèi)推廣、應用，發(fā)揮其示范、輻射和激勵作用：微觀層面，大學教師教學支持與服務中心需要對新進教師和青年教師掌握教學方法、提高教學能力和教學水平提供專業(yè)培訓和專業(yè)指導，并對大學教學方法改革進行常態(tài)化管理和跟蹤研究，逐步使中心發(fā)展成為學校教學的研究、支持和服務基地。

　　(三)加強大學教學理論和應用研究

　　大學教學方法的運用水平可以分為三個層面：個人教學模式初始探索階段運用模仿式的教學方法;綜合教學方法的運用，基本形成了帶有個人特征的教學模式;揮灑自如的教學方法運用，既教書，又育人，發(fā)揮了教學的文化傳承傳授作用，形成了充滿個人特色魅力的、成熟的教學模式并能不斷創(chuàng)新。如何縮短新教師從簡單模仿式的教學階段成長為具備較高教學能力和教學水平教師的時間，如何幫助中年教師掌握新的教學方法，提高教學的藝術(shù)化水平，都需要有先進的教學理論和方法做支撐，這就要求學校高度重視大學教學理論及其應用研究。統(tǒng)籌規(guī)劃教學理論和教學方法研究工作：一是要關(guān)注和開展教學基本理論研究，為教學方法改革提供理論支持;二是要研究和學習借鑒發(fā)達國家大學教學改革的新理論、新經(jīng)驗、新做法，做到“洋為中用”;三是要研究和學習借鑒國內(nèi)大學教學改革方面的成功經(jīng)驗和做法，做到“他為我用”：四是要善于挖掘和總結(jié)本校發(fā)展過程中出現(xiàn)的，符合本校辦學特色和學科專業(yè)特色要求的成功的教學模式和教學方法體系，做到“古為今用”。

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