價值教育的理論研究已經(jīng)展開，但實踐性研究尚鮮見。學校價值教育可以有多種路徑，我們嘗試了一種融入縣域本土文化的價值教育實踐形態(tài)。

　　摘要：融于本土文化的價值教育實踐具有突出的現(xiàn)實意義。因為歷史記憶是構(gòu)筑文化血脈的基礎(chǔ)，而本土文化容易激發(fā)學生的情感認同，其生成體驗的過程又是價值目標達成的高效策略。融于本土文化的價值教育實踐內(nèi)容，包含從文化血脈中承繼“創(chuàng)造與批判”、從道德血脈中承繼“信念與責任”、從精神血脈中承繼“忠誠與仁愛”等核心價值。實踐的路徑可以通過探究性實踐活動啟蒙價值發(fā)現(xiàn)，在“非教學情境”中開展價值商談，在比較和質(zhì)疑中進行價值引導。

　　關(guān)鍵詞：教師職稱論文,價值教育,價值教育實踐,本土文化

　　一、融于本土文化的價值教育實踐意義

　　歷史記憶是構(gòu)筑文化血脈的基礎(chǔ)。回望先民們創(chuàng)造的歷史文化，實際上就是在尋找精神家園。故土的歷史文明對于生于斯長于斯的人來說，具有精神故鄉(xiāng)的心靈意義，對于人類活動具有超越時空的永恒價值。歷史上的著名人物、典型事件以及文明遺產(chǎn)，都將在一代又一代人的傳誦、保護和發(fā)掘整理過程中，歷久彌新地散發(fā)著誘人的光彩。這就是古人注重編修國史、宗譜，今人注重考古發(fā)掘的原因，人們希望藉此明確每個社會成員在血緣關(guān)系網(wǎng)中的位置，以強化個體對家族、對國家的向心力和歸屬感。

　　本土文化容易激發(fā)學生的情感認同。“……價值觀的養(yǎng)成，其機制在價值哲學中已經(jīng)形成共識，那就是：情感或情緒是主體道德意識或價值意識的重要因素，情感賦予價值關(guān)系以個人的生命力及鮮明的個性。沒有情感投入的價值觀是干癟的價值原則，不能指引個體的行為”。[1]本土文化產(chǎn)生于學生成長的故土，這片土地上的風土人情、特產(chǎn)名品、古跡名勝等，學生耳濡目染，遠比教材中的文字圖片來得生動鮮活，貼近心靈。所以，依據(jù)本土文化進行價值教育活動更能激發(fā)學生的情感認同，深入到學生的精神靈性之中。

　　本土文化的生成體驗是價值目標達成的高效策略。課堂教學中，價值體驗生成的策略往往是教師根據(jù)教學內(nèi)容與教學對象，有目的地引入或創(chuàng)設(shè)具有一定情感色彩的生動具體的教學場景，以引起學生相應(yīng)情感體驗的生成。這種策略的局限性是虛擬性和模仿性太強，容易給學生帶來虛假的價值印象。依托本土文化開展的價值生成是學生在親自調(diào)查、考察、研究等親身體驗過程中自然產(chǎn)生的，是一種真實性體驗，發(fā)生在有形與無形之中，因此，最容易扎根于心靈深處，成為價值教育的高效策略。

　　二、融于本土文化的價值教育實踐內(nèi)容

　　各地區(qū)的本土文化特色各異，以灌云縣域為例，蘊含社會核心價值教育要素的文化基本可以概括為下述三個方面：

　�。ㄒ唬┪幕�血脈承繼：創(chuàng)造與批判

　　“生命在成長的過程中，逐漸學會了獨立，學會了生存的本領(lǐng)。在這個過程中，自然生命是展開的過程，也是不斷提高獨立性和創(chuàng)造性的過程”。“創(chuàng)造性讓人的生命質(zhì)量整體提升，在創(chuàng)造中表達生命，在創(chuàng)造中激發(fā)生命，在創(chuàng)造中演繹生命，在創(chuàng)造中超越生命”。[2]我們的祖先用他們的才智和人生經(jīng)驗積累，給我們留下了許多文化瑰寶。舉世聞名的《西游記》和《鏡花緣》，前者取材于故鄉(xiāng)的花果山，后者則是直接采擷古海州地區(qū)地方風物、鄉(xiāng)土俚語及古籍史乘，通過李汝珍先生“消磨三十多年層層心血”而成的“能與《萬寶全書》相鄰比”（魯迅先生語）的奇書。這兩部中國古代最著名的浪漫主義小說，都以古海灌地區(qū)的風物風尚為背景，且都體現(xiàn)了作者的創(chuàng)造激情。學生登花果山覓“大圣仙蹤”、考察李汝珍紀念館及品讀兩部奇書、為兩部奇書“繡像”等活動，會體會到創(chuàng)造精神帶來的人生樂趣和生命啟示。

　　家鄉(xiāng)還有座小山，因相傳商代名相伊尹曾在此結(jié)廬歸隱而得名“伊蘆山”（過去曾叫伊廬山）。“山不在高，有仙則名”，小小的伊蘆山主峰六神臺，竟存有唐代系列佛教造像42尊。這些造像栩栩如生，個性鮮明，研究價值很高，是市內(nèi)現(xiàn)存的唯一一處石窟藝術(shù)，也是江蘇省文物保護單位。我們曾多次帶學生實地考察，聯(lián)系本地曾廣泛興建的“九庵十八寺”，想象佛教文化曾經(jīng)的繁榮，討論本地佛家文化興盛的社會背景。在探究性討論中，一邊引導學生們欣賞這些文化遺存的藝術(shù)魅力，一邊引導他們用批判的眼光審視這些宗教文化中含有的揚善懲惡思想、倫理道德精華以及追逐虛幻世界、迷信蒙昧等糟粕，培養(yǎng)學生批判性思維意識。

　�。ǘ�）道德血脈承繼：信念與責任

　　加拿大學者克里夫·貝克曾把系統(tǒng)價值分為基礎(chǔ)價值、精神價值、道德價值、社會和政治價值等幾個方面。在道德價值范疇，他認為應(yīng)該包括“謹慎、責任、勇敢、自制、可靠、真誠、公正、無私等內(nèi)容”。[3]而我國一些學者則進一步認為，人生價值是價值教育的核心內(nèi)容，信念和責任等構(gòu)成了人生價值校本課程的基本價值引導內(nèi)容。“價值選擇和價值實現(xiàn)必須有堅定的信念作支撐。在當下的多元社會中，如果沒有堅定的信念執(zhí)守，人就很容易迷失在物質(zhì)追求中，難以踐行自創(chuàng)型人生價值選擇”。[4]我們的鄉(xiāng)土歷史上，曾涌現(xiàn)眾多堅守人生信念與責任的道德楷模。邵冶田（1863—1944）先生作為清光緒年間江蘇省咨議局議員，傾其家產(chǎn)與心血在鄉(xiāng)里興辦學堂，號“尚志學堂”，供農(nóng)家子弟求學，期待用教育改變鄉(xiāng)里積貧積弱的現(xiàn)狀。日軍入侵縣境后，邵先生家境漸窘，一日只食兩頓苞米粥，卻屢次拒絕日偽邀請，即使面臨滅門恫嚇仍堅貞自守，其俠肝義膽彰顯了民族信念與責任。而鄉(xiāng)土的旗幟——“汪氏三杰”（汪德耀，中國第一位細胞學博士，曾任廈門大學校長；汪德昭，中科院院士，水聲學專家；汪德熙，中科院院士，核化學專家）則用科學報國的壯舉，給孩子們上了執(zhí)著于事業(yè)和報效國家的生動一課。

　　（三）精神血脈承繼：忠誠與仁愛

　　當代社會，對傳統(tǒng)信念的失落和精神的彷徨，對道德準則、價值觀的批判和叛逆成為一股思潮。這些“價值迷惘”現(xiàn)象，必然影響中小學價值教育內(nèi)容的選擇。學校的價值教育選擇，要么以國家所倡導的社會核心價值觀為主導，施展學校的教化功能；要么無奈地接受市井流行的價值觀。答案不言而喻，我們只有選擇對青少年進行價值引導和規(guī)范，逐漸澄清那些符合社會發(fā)展和學生個人發(fā)展的價值觀念。雅斯貝爾斯曾說過：“教育是極其嚴肅的偉大事業(yè)，通過培養(yǎng)不斷將新的一代人帶入人類優(yōu)秀文化精神之中，讓他們在完整的精神中生活、工作和交往。”立足本土文化的民族精神承繼，核心要素應(yīng)該是忠誠和仁愛。“忠誠”不僅是對國家、民族、事業(yè)的忠誠，還包含對故土、鄉(xiāng)親等的真摯情感。“仁愛”則包含寬容、理解、慈善、悲憫等內(nèi)涵，指向身邊的人，推及所有人甚至物。它不僅僅是一種倫理，更是通過對天、地、人的思考體悟而達至的一種人生境界和生命體驗。

　　我們的本土文化校本教程中，“忠誠”的榜樣不勝枚舉。韓林青、肖學文是本縣乃至連云港地區(qū)最早的共產(chǎn)黨人，在血雨腥風中領(lǐng)導地方群眾與敵人展開殊死斗爭；被時人稱為“李旋風”的李超時，24歲參與創(chuàng)建中國工農(nóng)紅軍第14軍，成為我軍年輕的高級將領(lǐng)，25歲英勇犧牲，用鮮血書寫了對信仰的忠誠……拂去歷史厚厚的塵埃，帶領(lǐng)孩子們走近這些鄉(xiāng)土上曾叱咤風云的英雄，對“忠誠”的理解自然會深刻得多。

　　“仁愛”思想是中國傳統(tǒng)思想道德文化的核心，也是中國古人人生哲學思想的核心，因為它建立了中國人對“人之為人”的基本理解。本縣縣城附近，有兩座不大的山，一山稍大，稱“大伊山”；一山稍小，稱“伊蘆山”。兩山都因歷史上著名的賢相伊尹而得名。伊尹曾輔佐商初三代君王，總結(jié)出“治大國若烹小鮮”的治國之道，其政績?yōu)樗�贏得“元圣”美譽。但就是這位功高蓋世的伊尹，晚年在伊蘆山隱居時，采藥熬湯，懸壺濟世，為百姓分憂解難，用一顆愛心踐行了他“德無常師，主善為師”的人生信條。伊尹的親民行為不正體現(xiàn)了“仁愛”思想嗎？仁愛是什么？不僅是一種人格情懷，同時也是非常具體的行為方式。于丹教授曾說：“仁愛是一種身體力行，一種點點滴滴身邊的行為。就像一鍋沸水，你投入一把茶葉，煮啊煮，最后成了一鍋茶水。于是，你跟世界之間生成了一種全新的價值。”在學生中宣揚仁愛精神，其實就是在進行一種從善教化，培育他們明確的價值取向，讓他們從本土歷史人物身影中尋找美德榜樣，進而從生活中、校園里，從鄰里、親人、同學、師長等人身上發(fā)現(xiàn)愛原來并不遙遠，就在自己身邊，在潛移默化中實現(xiàn)價值移情，為成長為一個對社會、對他人、對同類具有仁慈、關(guān)愛、同情之心的現(xiàn)代道德人奠基。

　　三、融于本土文化的價值教育實踐路徑

　�。ㄒ唬┰谔骄啃詫嵺`活動中啟蒙價值發(fā)現(xiàn)

　　價值發(fā)現(xiàn)是指通過各種教育教學活動，發(fā)現(xiàn)顯明的、蘊含的以及遮蔽的各種價值。我們的教育究竟應(yīng)該首先引導學生發(fā)現(xiàn)什么價值？是功利主義和工具主義驅(qū)動下的優(yōu)秀學業(yè)成績、考試分數(shù)和重點學校、出人頭地的工作，還是發(fā)現(xiàn)社會核心價值或最基礎(chǔ)的人生價值？對這個問題的不同回答關(guān)系到不同的教育觀和人才觀。我們認為，教育首要的任務(wù)是要讓學生知道珍惜人生那些關(guān)乎個體生存與生活質(zhì)量的價值，比如生命、生存、健康、幸福、友情、尊重等，這都是人生最基礎(chǔ)的價值，也稱為“自足價值”。吳亞林博士說：“我們的教育缺少的是對這些自足的價值的發(fā)現(xiàn)，孩子被過早地引導要成為科學家、工程師、社會名流，而不是生活中懂得尊重、受到尊重、高尚、善良的人……訓練取代了教化，學生從早期就被告訴什么是社會所認同的‘成功’，許諾只要讀好書就會怎樣怎樣，貧富差別、等級觀念、權(quán)力觀念等社會偏見充斥孩子的心靈，讓孩子從小就歧視民工、小商人、農(nóng)民、殘疾人和廣大的勞動者，忽視了孩子內(nèi)心深處對高尚、善良的呼喚，漠視了人之生存意義和對人的本真的理解。”[5]2012年10月，學校成立了學生研究性社團“社會責任研究所”，開展縣域文化資源的價值教育功能考察研究。通過實地考察、民間走訪、與地方博物館聯(lián)合編寫《鄉(xiāng)土》讀本等形式，分頭對縣域內(nèi)生息歷史、人文景觀、神奇?zhèn)髡f、宗教文化、曲藝戲劇、民俗民風、名人名著、名產(chǎn)名品進行考察、整理，積累了大量的素材，編撰成為一套（共6冊）具有很強故事性和趣味性、教育性的校本教材。這套教材通篇采用敘事風格，每篇敘事不僅反映了鄉(xiāng)土歷史或現(xiàn)實生活的某個方面，還隱含著鮮明的價值導向。比如：《張鞋匠的幸福生活》《菜場里的“善人”》《流不進大海就流進杯子》《一聲珍重淚盈巾——我爸是個勞動者》等等，這些故事都是孩子在老師指導下，通過耳聞目睹或搜集史料整理而成，既真實又鮮活，貼近學生心靈，啟發(fā)他們通過交往、了解、關(guān)心、體驗和設(shè)想等方式，由自己、自己的生活推及身邊的人、陌生人和遙遠的人；由人的生活推及與人類生活息息相關(guān)的動物、植物、資源、環(huán)境、生態(tài)；由現(xiàn)實生活推及知識世界、審美世界和精神世界。

　�。ǘ�）在比較和質(zhì)疑中進行價值引導

　　價值引導即價值啟蒙的過程。“我們的教育實踐活動總是或明或暗藏著一種價值引導，是投射著、蘊含著教育者的主觀意趣的引導活動，這種主觀意趣內(nèi)含著教育者自身的價值選擇和價值預設(shè)。另一方面，教育者的價值傳輸又是有限的，更多的是作為啟蒙者的身份，這意味著教育者的價值引導實際上是為了有效地啟迪、敞開學生的價值世界，提高他們的價值判斷、選擇的意識和能力，讓他們面對開放的、無限溝通的社會生活空間，能從容、自主地建構(gòu)個人的價值世界，成為生活的主體。”[6]學生作為尚在成熟過程中的主體，經(jīng)常自覺或不自覺地進行著比較和質(zhì)疑。因而，要設(shè)法在教育過程中引導他們將無意識的比較與質(zhì)疑轉(zhuǎn)化為自覺的對比與質(zhì)疑，以真正提升價值理性。比如，我們帶領(lǐng)學生在搜集、整理地方文化時，發(fā)現(xiàn)老百姓們喜聞樂見的曲藝項目淮海戲、琴書、玩花船、玩麒麟、僮子戲等，不僅擁有兩百年以上的歷史，而且流傳甚廣。但是，這些本土傳統(tǒng)文化現(xiàn)在正面臨絕跡的威脅，因為現(xiàn)代傳媒的優(yōu)勢和大眾特別是青年人的審美習慣的變化，已經(jīng)讓這些傳統(tǒng)曲藝項目失去了市場。對本土傳統(tǒng)文化究竟應(yīng)該持什么樣的態(tài)度？地方曲藝是否有存在的價值？我們?yōu)楸Ｗo地方傳統(tǒng)文化所做的發(fā)掘、整理、宣傳等艱苦勞動是否有意義？為了澄清這一系列問題，我們先引導學生展開大范圍的質(zhì)疑和辯論活動，之后又邀請有關(guān)表演團體到學�，F(xiàn)場表演。通過這些豐富多彩的實踐方式，學生的價值理性獲得培養(yǎng)并迅速成長，自覺成為學校主流價值的信仰者、堅守者和實踐者。

　�。ㄈ�）在非教學情境中開展價值商談

　　價值教育的顯著特點是情感因素起主導作用。當教育者與被教育者雙方都確認處在話語權(quán)平等的情形下，雙方都獲得了尊重，才能為接納對方觀點做好準備。此時，開展價值商談的時機可謂成熟了。許多學者都認為，價值商談，應(yīng)該選擇在具體的生活場景中進行，我們姑且把它稱作“非教學情境”。因為在課堂上，不管我們采取什么樣的教學方式，依據(jù)什么樣打動人心的文本，都逃脫不了“灌輸”的嫌疑，價值教育的實際收效遠遠低于生活化情境。這個觀點，也是我們堅持選擇價值教育融入發(fā)掘和研究本土文化過程的主要依據(jù)。近一年的教育事實證明，當我們帶著孩子們走出課堂，無論是在博物館里考察，還是在田野山頭尋覓；不管是深入民間訪問，還是組織閱讀典籍、辯論、撰寫體會性文章、編輯專題片，孩子們都精神振奮，樂此不疲。他們的笑臉，是對我們無痕教育方式的充分肯定。

　　我們常說，教育是培養(yǎng)人的活動。“教育意味著人的生存預制”。然而，事實上，我們的基礎(chǔ)教育是否都真在培養(yǎng)人？是否真正在為人的生存質(zhì)量奠基？對這個問題的關(guān)切，是近幾年學校價值教育呼聲日高的緣起。當我們把價值教育的視角僅僅局限于狹小的教室和書本中時，時常會情不自禁地為教育的高耗低效而慨嘆。因此，引導學生走出書齋，投身于廣闊的社會生活中，在生活中進行價值啟蒙，培育價值理性，無疑成為價值教育的根本之道。本著這樣的思想，我們嘗試在發(fā)掘本土文化教育資源時，融入價值教育內(nèi)涵，期望能在價值教育的實踐領(lǐng)域作出有益的探索，喚醒更多的同仁在教育工作中價值性轉(zhuǎn)移的自覺。

　　參考文獻

　　[1]魏宏聚.課堂教學中實施價值教育的途徑與策略[J].教育科學研究，2013，（2）.

　　[2][4]李紅蘭.人生價值引導：一種價值教育課程的內(nèi)容構(gòu)建[J].教育科學研究，2013，（2）.

　　[3]克里夫·貝克.學會過美好生活[M].詹萬生，等，譯.北京：中央編譯出版社，1997.

　　[5]吳亞林.價值與教育——價值教育基礎(chǔ)理論研究[D].武漢：華中師范大學，2006.

　　[6]唐凱麟，劉鐵芳.價值啟蒙與生活養(yǎng)成[J].教育科學研究，2005，（2）.

轉(zhuǎn)載請注明來自：http://www.jinnzone.com/jiaoyuxuelw/36462.html