摘要：分析高職護(hù)理院校護(hù)生混合式學(xué)習(xí)效率不高、學(xué)習(xí)深度不夠、學(xué)習(xí)量不足的深層次原因，并提出相應(yīng)對(duì)策，以提高高職護(hù)生混合式學(xué)習(xí)效率，拓展其學(xué)習(xí)空間和學(xué)習(xí)深度。

　　關(guān)鍵詞：高職護(hù)生,混合式學(xué)習(xí),學(xué)習(xí)效率

　　自2012—2013年慕課(MOOC)與小規(guī)模限制性在線課程(SPOC)等興起以來，我國(guó)全日制高職院校做出了積極的教學(xué)回應(yīng)，對(duì)傳統(tǒng)的說教式課堂和MOOC進(jìn)行有效性比對(duì)和評(píng)價(jià)，辨析各自優(yōu)、缺點(diǎn)，逐漸推出以混合式教學(xué)模式主導(dǎo)的混合式學(xué)習(xí)，以適應(yīng)教學(xué)技術(shù)變革[1，2]�；旌鲜浇虒W(xué)具有引發(fā)式教學(xué)活動(dòng)屬性，被引入高職護(hù)理院校課程教學(xué)是必然的。

　　其作為一種教學(xué)新技術(shù)，是完成教學(xué)使命的助推器，要不斷解決其運(yùn)行中存在的問題，才能發(fā)揮其應(yīng)用價(jià)值�？梢赃@樣認(rèn)為，混合式教學(xué)不是高職護(hù)理院校的教學(xué)擴(kuò)張手段，而是其教學(xué)過程的活躍形式，在一定程度上可以激發(fā)高職護(hù)生學(xué)習(xí)自覺性、積極性和主動(dòng)性，其在調(diào)動(dòng)高職護(hù)生自我學(xué)習(xí)情緒方面的效應(yīng)更值得人們期待。目前，在高職護(hù)理院校試行混合式教學(xué)并不順暢，初步遇到的突出問題就是學(xué)習(xí)效率不高(淺層學(xué)習(xí))、學(xué)習(xí)深度不夠、學(xué)習(xí)量不足，其中前者較為突出。筆者就這些問題進(jìn)行探討。

　　1教學(xué)技術(shù)主義的影響

　　教學(xué)(育)技術(shù)的約定性定義是關(guān)于學(xué)習(xí)活動(dòng)和學(xué)習(xí)資源設(shè)計(jì)、開發(fā)、利用、管理和評(píng)價(jià)的理論與實(shí)踐[3，4]。對(duì)教育技術(shù)理論和教育技術(shù)實(shí)踐關(guān)系的復(fù)雜性、教育技術(shù)研究自身獨(dú)特的話語邏輯體系方面的認(rèn)識(shí)不足，對(duì)教育技術(shù)研究系統(tǒng)內(nèi)部缺乏“哲學(xué)深思”，即某些教育技術(shù)研究者缺乏在“哲學(xué)深思”基礎(chǔ)上對(duì)教育技術(shù)研究與應(yīng)用問題的剖析、把控與決斷能力[5]。

　　這些人忽視了教育技術(shù)理論與實(shí)踐之間的矛盾以及教育技術(shù)理論與實(shí)踐相脫離的現(xiàn)狀，往往熱衷于教學(xué)新技術(shù)的機(jī)械應(yīng)用，借以形成教學(xué)技術(shù)主義觀念，以教學(xué)技術(shù)主義行為來進(jìn)行教學(xué)新技術(shù)的機(jī)械實(shí)踐。筆者認(rèn)為，把教學(xué)活動(dòng)單純技術(shù)化，片面追求規(guī)�；�，機(jī)械性地使護(hù)生處于強(qiáng)加性矛盾學(xué)習(xí)狀態(tài)，即教學(xué)技術(shù)主義。在教學(xué)發(fā)展趨勢(shì)下，教學(xué)活動(dòng)與護(hù)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)狀態(tài)密切相關(guān)�；旌鲜綄W(xué)習(xí)是滿足護(hù)生主動(dòng)學(xué)習(xí)需求的一種學(xué)習(xí)方式，為緩解教與學(xué)的矛盾，將其引入高職護(hù)理院校教學(xué)是一種趨勢(shì)，形成一定的混合式課程體系也是必然。但隨意應(yīng)用混合式學(xué)習(xí)，易導(dǎo)致教學(xué)技術(shù)主義行為，與現(xiàn)代教學(xué)模式不適應(yīng)。

　　一旦混合式學(xué)習(xí)在高職護(hù)理院校演變成一種教學(xué)技術(shù)主義行為，將使高職護(hù)生陷入一種茫然的學(xué)習(xí)狀態(tài)，進(jìn)而降低學(xué)習(xí)效率、學(xué)習(xí)時(shí)間利用率，甚至產(chǎn)生學(xué)習(xí)困惑。在教學(xué)技術(shù)主義的影響下，混合式教學(xué)往往視護(hù)生為學(xué)習(xí)機(jī)器，視學(xué)習(xí)活動(dòng)為簡(jiǎn)單的、機(jī)械的教學(xué)技術(shù)活動(dòng)，違背了護(hù)生是學(xué)習(xí)第一因素的原則，影響了教學(xué)水平的提高。若任其發(fā)展，護(hù)生將不可避免地面對(duì)學(xué)習(xí)效率不高、學(xué)習(xí)深度不夠、學(xué)習(xí)量不足的問題，甚至產(chǎn)生學(xué)習(xí)挫敗感。學(xué)習(xí)效率不高放大了師生雙方的缺點(diǎn)，也就是說，單純教學(xué)主義行為，開展沒有效率或效率不高的學(xué)習(xí)活動(dòng)是比較原始的學(xué)習(xí)過程。

　　2教學(xué)設(shè)計(jì)能力較差

　　混合式學(xué)習(xí)具有統(tǒng)整性、系統(tǒng)性、開放性、生成性等基本特征，其取決于教師的混合式教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)能力，直接影響著護(hù)生學(xué)習(xí)效率[6]。對(duì)護(hù)生基礎(chǔ)分析不到位、教學(xué)內(nèi)容把握不準(zhǔn)確、盲目自信、教學(xué)資源優(yōu)化效應(yīng)不高、教學(xué)程序把控不力等是教師教學(xué)設(shè)計(jì)能力上的缺陷，這些缺陷易使混合式教學(xué)流于形式，護(hù)生學(xué)習(xí)效率不高�；旌鲜綄W(xué)習(xí)從理論到實(shí)踐存在潛在問題，即教師借助過于理想化的教學(xué)設(shè)計(jì)，推行過于理想化的課前在線微課形式的碎片化知識(shí)自學(xué)和課中互動(dòng)式的內(nèi)化吸收。在高職護(hù)理院校開展混合式教學(xué)，使高職護(hù)生進(jìn)行混合式學(xué)習(xí)，有必要考慮以下幾點(diǎn)[7]。

　　(1)多門課程混合式教學(xué)中，教師對(duì)這些教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計(jì)能否把高職護(hù)生帶進(jìn)過于理想化設(shè)計(jì)的“學(xué)習(xí)籠子”?有無“混而不和”的教學(xué)脫節(jié)現(xiàn)象?

　　(2)一味追求主動(dòng)學(xué)習(xí)，易高估高職護(hù)生學(xué)習(xí)能力，進(jìn)而出現(xiàn)學(xué)習(xí)效率不高的漏洞。

　　(3)高職護(hù)生課前能否主動(dòng)自學(xué)?課內(nèi)能否進(jìn)行分組討論?教與學(xué)的沖突幾率有多大?

　　(4)高職護(hù)生誤以為混合式教學(xué)不是教學(xué)主形式，大班或合堂班授課時(shí)如何進(jìn)行分組討論與管控?出勤率能否保障?

　　(5)在一定程度上弱化了教師的主導(dǎo)作用，使高職護(hù)生自以為能夠主導(dǎo)或駕馭自己的學(xué)習(xí)，可事實(shí)上并非如此，他們的能力有限。

　　(6)以碎片化學(xué)習(xí)為特征的混合式學(xué)習(xí)，能否滿足高職護(hù)生專業(yè)知識(shí)學(xué)習(xí)和知識(shí)體系構(gòu)建需要，能否提升護(hù)生理解、分析和解決問題能力?其屬于教學(xué)擴(kuò)張效應(yīng)，還是教學(xué)萎縮效應(yīng)?

　　3淺層學(xué)習(xí)現(xiàn)象

　　高職護(hù)理院校經(jīng)過一段時(shí)間的教學(xué)實(shí)踐發(fā)現(xiàn)，淺層學(xué)習(xí)是護(hù)生在混合式學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的常見現(xiàn)象，也是突出的短板效應(yīng)，其直接原因是教師對(duì)混合式教學(xué)的設(shè)計(jì)與護(hù)生學(xué)習(xí)特點(diǎn)不匹配，學(xué)習(xí)要素調(diào)動(dòng)和整合能力較低，教學(xué)中勉強(qiáng)應(yīng)付，難以滿足高職護(hù)生學(xué)習(xí)要求。實(shí)現(xiàn)混合式學(xué)習(xí)的價(jià)值，需要把握混合式教學(xué)設(shè)計(jì)的統(tǒng)整性、系統(tǒng)性、開放性、生成性、協(xié)同性、成長(zhǎng)性等基本特性，實(shí)現(xiàn)各類要素的協(xié)同創(chuàng)造和整合創(chuàng)新[4]。

　　也就是說，高職護(hù)理專業(yè)課程繁雜，以碎片化學(xué)習(xí)為特征的混合式教學(xué)對(duì)責(zé)任教師要求較高，若責(zé)任教師課堂掌控能力、教學(xué)設(shè)計(jì)能力較低，就難以滿足高職護(hù)生的個(gè)性化學(xué)習(xí)需求，營(yíng)造良好的學(xué)習(xí)氛圍，創(chuàng)設(shè)虛實(shí)結(jié)合的學(xué)習(xí)情景。加之在線學(xué)習(xí)方式及多媒體技術(shù)的引入，導(dǎo)致護(hù)生知識(shí)體系不健全[2]，主動(dòng)學(xué)習(xí)態(tài)度趨于淡化，被動(dòng)學(xué)習(xí)狀態(tài)逐漸凸顯，面對(duì)諸多學(xué)習(xí)內(nèi)容時(shí)易不知所措，甚至產(chǎn)生學(xué)習(xí)挫敗感，若不及時(shí)加以改善，出現(xiàn)淺層學(xué)習(xí)現(xiàn)象實(shí)屬必然。

　　教師要改變傳統(tǒng)教學(xué)觀念，與時(shí)俱進(jìn)。當(dāng)護(hù)生在混合式學(xué)習(xí)中出現(xiàn)淺層學(xué)習(xí)現(xiàn)象及學(xué)習(xí)效率不高時(shí)，他們會(huì)懷疑自己的學(xué)習(xí)能力，甚至抵觸混合式學(xué)習(xí)，不配合責(zé)任教師推行這種學(xué)習(xí)模式，學(xué)習(xí)效率更低，淺層學(xué)習(xí)問題日益突出，形成惡性循環(huán)。若多門課程同時(shí)進(jìn)行混合式教學(xué)，易打亂高職護(hù)生學(xué)習(xí)節(jié)奏，使其面對(duì)諸多學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)驟增，在線學(xué)習(xí)流于形式�；旌鲜綄W(xué)習(xí)中，高職護(hù)生面對(duì)多門混合式課程，課堂參與元素、交互渠道、知識(shí)來源更加多元，與“數(shù)字土著”特征相符[8]。當(dāng)遇到學(xué)習(xí)體驗(yàn)不佳、參與欲不強(qiáng)或者是能力不匹配的學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)，護(hù)生往往不遵守課堂規(guī)則，導(dǎo)致混合式學(xué)習(xí)效率低，出現(xiàn)淺層學(xué)習(xí)現(xiàn)象[2]。

　　4學(xué)習(xí)節(jié)奏問題

　　將混合式學(xué)習(xí)與在線學(xué)習(xí)相結(jié)合，是滿足護(hù)生學(xué)習(xí)要求的需要。在混合式學(xué)習(xí)情景下，護(hù)生利用零碎時(shí)間接受零碎信息，使學(xué)習(xí)形態(tài)發(fā)生根本變化，甚至出現(xiàn)翻轉(zhuǎn)，改變?cè)�有學(xué)習(xí)程序和學(xué)習(xí)習(xí)慣，本質(zhì)上就是學(xué)習(xí)節(jié)奏的變更。

　　對(duì)此，必須思考一個(gè)實(shí)際問題，就是混合式學(xué)習(xí)中任務(wù)遞進(jìn)的節(jié)點(diǎn)是什么?面對(duì)諸多課程的學(xué)習(xí)，高職護(hù)生感到學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)沉重，高效率的學(xué)習(xí)方式已經(jīng)成為他們的學(xué)習(xí)追求，但其學(xué)習(xí)節(jié)奏卻不能適應(yīng)諸多混合式課程的教學(xué)。一旦多門課程同時(shí)進(jìn)行混合式教學(xué)，多個(gè)任務(wù)的遞進(jìn)學(xué)習(xí)會(huì)使某些高職護(hù)生難以適應(yīng)混合式學(xué)習(xí)節(jié)奏，出現(xiàn)淺層學(xué)習(xí)現(xiàn)象。

　　如果整合3~4門課程進(jìn)行翻轉(zhuǎn)和混合式教學(xué)，每門課程的微課學(xué)習(xí)時(shí)間是20分鐘，那么護(hù)生課前至少需要花費(fèi)60~80分鐘來完成這些學(xué)習(xí)任務(wù)，無形之中增加了他們的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。面對(duì)多門混合式課程教學(xué)局面，高職護(hù)生要及時(shí)調(diào)整自己的學(xué)習(xí)節(jié)奏，若學(xué)習(xí)節(jié)奏不能適應(yīng)混合式學(xué)習(xí)成為一種常態(tài)，就會(huì)出現(xiàn)教學(xué)活動(dòng)與學(xué)習(xí)活動(dòng)割裂的局面。

　　此時(shí)，教師不及時(shí)調(diào)整護(hù)生的學(xué)習(xí)節(jié)奏，他們就有可能陷入學(xué)習(xí)效能感不強(qiáng)的窘境[9]，既擺脫不了淺層學(xué)習(xí)，也不可能有較高的學(xué)習(xí)效率，甚至學(xué)習(xí)效率明顯低于傳統(tǒng)課堂。另外，某些高職護(hù)生業(yè)余時(shí)間熱衷于社團(tuán)活動(dòng)，以致無暇顧及課前的微課學(xué)習(xí)，甚至預(yù)習(xí)都不可能完成。教師應(yīng)對(duì)高職護(hù)生這樣的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀進(jìn)行分析，控制好混合式課程開設(shè)的數(shù)量及規(guī)模，否則，會(huì)適得其反。很顯然，學(xué)習(xí)節(jié)奏是混合式課程中任務(wù)遞進(jìn)的節(jié)點(diǎn)。

　　學(xué)習(xí)節(jié)奏是否適應(yīng)混合式學(xué)習(xí)形態(tài)，直接影響護(hù)生學(xué)習(xí)效率�；旌鲜綄W(xué)習(xí)在傳統(tǒng)課堂形式上增加了在線學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，隨意性較大，實(shí)現(xiàn)了多個(gè)任務(wù)、多種情景的不斷轉(zhuǎn)換，時(shí)常干擾護(hù)生學(xué)習(xí)節(jié)奏�；旌鲜浇虒W(xué)中，若在線學(xué)習(xí)頻率轉(zhuǎn)變過快，會(huì)使護(hù)生難以形成良好的學(xué)習(xí)節(jié)奏，不能有效對(duì)不同層次知識(shí)進(jìn)行遞進(jìn)學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)效率不高。筆者認(rèn)為，學(xué)習(xí)節(jié)奏是混合式學(xué)習(xí)的節(jié)點(diǎn)，倡導(dǎo)者的首要任務(wù)就是引導(dǎo)護(hù)生養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)節(jié)奏來適應(yīng)混合式學(xué)習(xí)，使其樂于接受這種學(xué)習(xí)形式;一旦學(xué)習(xí)節(jié)奏出現(xiàn)問題，易導(dǎo)致學(xué)習(xí)效率低下，混合式教學(xué)特別是多課程、多個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)混雜的混合式課程教學(xué)將難以開展。

　　5課程改革的短板效應(yīng)

　　當(dāng)前，高職護(hù)理院校課程改革的一個(gè)弊病就是對(duì)課時(shí)分配方面的調(diào)研不夠，一刀切、刪減學(xué)時(shí)成為諸多課程改革常態(tài)，護(hù)生根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)和教學(xué)計(jì)劃進(jìn)行知識(shí)學(xué)習(xí)時(shí)易產(chǎn)生課時(shí)短缺的困惑，教師進(jìn)行知識(shí)傳授時(shí)易受限于短缺的課時(shí)[9，10]。課時(shí)短缺是課程改革的最大短板，在線學(xué)習(xí)、課堂互動(dòng)、課堂傳授等均受限于該短板效應(yīng)。

　　毫無疑問，混合式學(xué)習(xí)是一種較松散的學(xué)習(xí)活動(dòng)，對(duì)課時(shí)的把控不像傳統(tǒng)課堂那么嚴(yán)謹(jǐn)，課時(shí)短缺是開展混合式教學(xué)的風(fēng)險(xiǎn)因素，是一個(gè)“致命傷”，易使護(hù)生知識(shí)積累和知識(shí)體系構(gòu)建受到?jīng)_擊，進(jìn)而學(xué)習(xí)效率不高。另外，衛(wèi)生職業(yè)教育的課程體系改革不注重基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程和專業(yè)醫(yī)學(xué)課程之間的優(yōu)化、整合，也是課程改革的又一短板[10]。

　　該短板可使教師傳授的知識(shí)鏈條不完整，高職護(hù)生知識(shí)體系的構(gòu)建在低水平徘徊。在這種課程改革背景下，混合式教學(xué)往往帶有教學(xué)技術(shù)主義色彩，必然打亂高職護(hù)生的學(xué)習(xí)節(jié)奏，學(xué)習(xí)效率不高也是不可避免的。筆者認(rèn)為，課程改革的短板是開展混合式教學(xué)的風(fēng)險(xiǎn)因素，是高職護(hù)生學(xué)習(xí)效率不高的又一佐證。

　　6混合式教學(xué)程序的斷層問題

　　混合式學(xué)習(xí)以知識(shí)點(diǎn)為中心，包括課前教師視頻制作和護(hù)生視頻學(xué)習(xí)、課中護(hù)生討論與教師收集問題、課堂教師解答問題和護(hù)生解決問題3個(gè)階段程序。其中第一階段遇到的問題最多，除了視頻制作質(zhì)量方面的問題，最突出的就是護(hù)生是否能夠保質(zhì)、保量地完成課前視頻學(xué)習(xí)任務(wù)。筆者曾針對(duì)高職生理學(xué)課程進(jìn)行混合式教學(xué)，結(jié)果顯示，約有三分之一的高職護(hù)生沒有認(rèn)真完成課前視頻學(xué)習(xí)任務(wù)。這部分護(hù)生隨大流進(jìn)入后兩個(gè)學(xué)習(xí)階段，對(duì)該學(xué)習(xí)方式極為反感，學(xué)習(xí)盲從現(xiàn)象較為普遍。其原因是多方面的，最主要的原因是學(xué)習(xí)拖沓、知識(shí)體系不健全，導(dǎo)致學(xué)習(xí)效率不高。

　　如果護(hù)生不能完成課前視頻學(xué)習(xí)任務(wù)，那么混合式學(xué)習(xí)的后兩個(gè)階段程序，即“課中護(hù)生討論與教師收集問題、課堂教師解答問題和護(hù)生解決問題”必然出現(xiàn)斷層，進(jìn)而造成護(hù)生學(xué)習(xí)模糊、學(xué)習(xí)效率不高、學(xué)習(xí)深度不夠、學(xué)習(xí)量不足，出現(xiàn)漸進(jìn)性學(xué)習(xí)困難，甚至產(chǎn)生學(xué)習(xí)挫敗感與厭學(xué)情緒。有學(xué)者對(duì)混合式學(xué)習(xí)模式下學(xué)習(xí)者主體意識(shí)進(jìn)行了研究[11]，結(jié)果顯示，護(hù)生普遍贊同該學(xué)習(xí)模式，非常贊同和比較贊同的占52%，基本贊同的占37%，不太贊同的占比不足10%。

　　這表明參與混合式學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)者大多對(duì)該模式持贊同態(tài)度，但是學(xué)習(xí)者還沒有完全放棄原有的學(xué)習(xí)習(xí)慣，新的學(xué)習(xí)模式的效率不是很理想，成績(jī)也沒有得到顯著提高。如上所述，高職護(hù)生對(duì)混合式教學(xué)活動(dòng)的參與度是混合式課程運(yùn)行程序斷層問題的主要影響因素，責(zé)任教師應(yīng)該從以下幾點(diǎn)做出回應(yīng)：(1)護(hù)生參與學(xué)習(xí)內(nèi)容(內(nèi)容交互與生成)的互動(dòng);(2)護(hù)生參與教師和同伴之間的互動(dòng);(3)護(hù)生參與學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì);(4)護(hù)生參與多元化的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià);(5)護(hù)生參與學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建;(6)護(hù)生參與學(xué)習(xí)的遷移與應(yīng)用。

　　7缺乏大數(shù)據(jù)支持

　　混合式學(xué)習(xí)在高職護(hù)理院校是否形成“可理解和經(jīng)歷的隱性課程與追求卓越的學(xué)習(xí)給養(yǎng)”的學(xué)習(xí)模式[12]，有待于進(jìn)一步教學(xué)研究與大數(shù)據(jù)支持�；旌鲜浇虒W(xué)中，護(hù)生學(xué)習(xí)效率如何?有哪些問題需要解決?決定混合式學(xué)習(xí)效率的相關(guān)因素是什么?這些都需要大數(shù)據(jù)的支持。

　　當(dāng)前，在高職護(hù)理院校沒有形成良好的混合式學(xué)習(xí)文化背景下，缺乏大數(shù)據(jù)支持，混合式學(xué)習(xí)習(xí)慣沒有養(yǎng)成，切不可多門課程同時(shí)進(jìn)行混合式教學(xué)。不然，學(xué)習(xí)內(nèi)容繁雜，學(xué)習(xí)節(jié)奏混亂，學(xué)習(xí)活動(dòng)對(duì)學(xué)習(xí)的支持效能不高，護(hù)生一頭霧水，混合式學(xué)習(xí)流于形式，學(xué)習(xí)支持服務(wù)跟不上，學(xué)習(xí)效率大打折扣。數(shù)據(jù)化指的是對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境進(jìn)行基于大數(shù)據(jù)的布局，包括學(xué)習(xí)分析、學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)等大數(shù)據(jù)技術(shù)。

　　通過情景捕捉技術(shù)將環(huán)境中的各類數(shù)據(jù)進(jìn)行全方位的捕捉、讀取、清洗、建模，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)空間的數(shù)據(jù)挖掘功效，幫助教師和研究者觀測(cè)護(hù)生的各類學(xué)習(xí)表現(xiàn)、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)成效，為引導(dǎo)護(hù)生進(jìn)入更高層次學(xué)習(xí)作數(shù)據(jù)支持[2]。筆者認(rèn)為基于大數(shù)據(jù)的混合式學(xué)習(xí)的教學(xué)評(píng)估中，數(shù)據(jù)與決策先后有4個(gè)階段，即反饋—數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)決策、個(gè)性—基于數(shù)據(jù)決策和預(yù)測(cè)—數(shù)據(jù)感知決策。從教學(xué)的適應(yīng)性到大數(shù)據(jù)決策再到教學(xué)效率與教學(xué)深度，是混合式教育必須面對(duì)的問題，這不僅僅是理念上的問題。目前，關(guān)于高職護(hù)理院�；旌鲜浇虒W(xué)方式主導(dǎo)下的高職護(hù)生混合式學(xué)習(xí)的大數(shù)據(jù)研究較少，尤其是教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)和學(xué)習(xí)效率的大數(shù)據(jù)支持方面更是未見報(bào)道。

　　8教學(xué)技術(shù)質(zhì)量文化是提升混合式教學(xué)效率的靈魂

　　構(gòu)建教學(xué)技術(shù)質(zhì)量文化保證體系、提升信息化管理水平和培育現(xiàn)代教學(xué)質(zhì)量文化是高職護(hù)理教育建立“教學(xué)新程序”的三大主要任務(wù)。構(gòu)建教學(xué)技術(shù)質(zhì)量文化保證體系是基礎(chǔ)和保證，提升信息化管理水平是抓手，而培育現(xiàn)代教學(xué)質(zhì)量文化則是根本和靈魂。筆者認(rèn)為，教學(xué)技術(shù)質(zhì)量文化追求的節(jié)點(diǎn)就是教學(xué)技術(shù)實(shí)施質(zhì)量與教學(xué)、學(xué)習(xí)效率的平衡。這種平衡是一種學(xué)習(xí)有效感和滿足感，其底線就是保持較高的教學(xué)、學(xué)習(xí)效率，完善知識(shí)儲(chǔ)備，這是教學(xué)大數(shù)據(jù)的一種本源。概括起來，教學(xué)技術(shù)質(zhì)量文化內(nèi)涵包括4個(gè)方面：(1)護(hù)生的滿意度，這是教學(xué)效率與質(zhì)量的契合;(2)教學(xué)技術(shù)的可持續(xù)性應(yīng)用與發(fā)展，是教學(xué)效率與質(zhì)量的品鑒;(3)教學(xué)與學(xué)習(xí)成果事實(shí)，是對(duì)教學(xué)效率與質(zhì)量的驗(yàn)證;(4)尊重師生，這是教學(xué)效率與質(zhì)量的共同體�；旌鲜浇虒W(xué)作為目前較為推崇的一種教學(xué)新技術(shù)，其實(shí)施質(zhì)量與教學(xué)、學(xué)習(xí)效率的平衡需要教學(xué)技術(shù)質(zhì)量文化作為其靈魂，需要用質(zhì)量證據(jù)(特別是大數(shù)據(jù))來考量，這也是一種教學(xué)證據(jù)文化的縮影。

　　因此，開展混合式教學(xué)，在教學(xué)效率方面，既要培養(yǎng)證據(jù)觀念，又要構(gòu)建證據(jù)制度，還要進(jìn)行證據(jù)實(shí)踐，這是教學(xué)理性的需要。

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