社會在不斷進步中，人們所接受的教育水平也在不斷提高，正式因為有了越來越深入的研究，我們的社會才不斷的進步。然而，每個時期的人才都離不開優(yōu)良的教育，所以現(xiàn)如今，有人提出了教育是本原生產(chǎn)力這一命題。本文作者就這一命題展開了討論，是一篇教師評職稱中級職稱論文范文。
　　【摘要】本文主要從幾個方面對“教育是本原生產(chǎn)力”這一命題進行了研究與思考。

　　【關(guān)鍵詞】中級職稱論文范文,教育,本原生產(chǎn)力,科學技術(shù)是第一生產(chǎn)力

　　人們對客觀事物的認識，總是要經(jīng)歷一個由不知到知，由知之不多到知之甚多，由必然王國到自由王國的過程的。人們對生產(chǎn)力要素的認識也是如此。最初，人們只是從生產(chǎn)力的外部表現(xiàn)中認識到勞動者、生產(chǎn)工具和勞動對象是生產(chǎn)力的構(gòu)成要素;后來馬克思通過研究發(fā)現(xiàn)，科學技術(shù)也是生產(chǎn)力的要素;到20世紀后期，鄧小平根據(jù)當代科技迅猛發(fā)展的現(xiàn)實認為“科學技術(shù)是第一生產(chǎn)力”。在知識經(jīng)濟已見端倪的今天，“教育是生產(chǎn)力”的觀點也已經(jīng)被世界經(jīng)濟發(fā)展的實踐所證明，其科學性、正確性也逐漸被人們認識到。但是，教育何以會成為生產(chǎn)力和在何種意義上成為生產(chǎn)力，亦即教育作為生產(chǎn)力在整個生產(chǎn)力系統(tǒng)構(gòu)架中的邏輯定位及其實際地位如何，很多人尚不大清楚。因此，有必要對此命題加以闡述。

　　一、教育作為生產(chǎn)力在整個生產(chǎn)力系統(tǒng)構(gòu)架中的邏輯定位

　　我們認為，不管是從實質(zhì)上看，還是從理論內(nèi)容的邏輯定位上看，也不管這教育指的是以學校為基礎(chǔ)的穩(wěn)定式教育，還是在古今中外的不定式教育，我們都可理直氣壯地作下這個立論：教育是本原生產(chǎn)力。所謂“本原”，在此其含義是“本有”、“原生”等，也就是含有“前提”、“基礎(chǔ)”等意思。這就是說，“教育”作為“生產(chǎn)力”的題中之意是本有的、原生的，它是生發(fā)出生產(chǎn)力若干外在要素及一切內(nèi)在要素的邏輯前提和現(xiàn)實基礎(chǔ)。換言之，生產(chǎn)力的若干外在要素和生產(chǎn)力的一切內(nèi)在要素無不是由教育來孕生、滋養(yǎng)而成和有賴于教育而確立;若離開教育，生產(chǎn)力便整體地失去依據(jù)而成為不可能。眾所周知，生產(chǎn)力有勞動者、勞動工具和勞動對象這三大外在要素，科學技術(shù)則是支撐著這三大外在要素的首位內(nèi)在要素。正是勞動者、勞動工具、勞動對象這三大外在要素加上科學技術(shù)這一首位內(nèi)在要素等的有機結(jié)合和辯證交融，才能建構(gòu)起一個相對完備的生產(chǎn)力系統(tǒng)。然而，這個生產(chǎn)力系統(tǒng)是矗立在“教育這個堅實基地”上，其本身的存在及其存在的狀況和發(fā)展的前景，都是由教育來決定和受教育的真實景況所制約的。若沒有教育或離開教育，則在生產(chǎn)力系統(tǒng)中體現(xiàn)著主體素質(zhì)的勞動者、作為生產(chǎn)力的標志并代表著某個時代實踐水平的勞動工具、處處打上生產(chǎn)力印記并折射著特定歷史色彩的勞動對象，統(tǒng)統(tǒng)無非是失去其存在之依據(jù)的子虛烏有;同理，作為生產(chǎn)力系統(tǒng)的底蘊和“內(nèi)力”而展現(xiàn)著生產(chǎn)力系統(tǒng)整體格調(diào)的科學技術(shù)，便由于“因果聯(lián)系”的缺失而無從產(chǎn)生。

　　二、從農(nóng)業(yè)社會和工業(yè)社會的不同生產(chǎn)力發(fā)展水平看教育作為生產(chǎn)力所起的決定性作用

　　在古代的漁獵游牧社會和農(nóng)業(yè)社會，教育主要是通過分散型“口傳面授”的簡樸的“授業(yè)”方式來直接形成生產(chǎn)力的。人類的生產(chǎn)力在古代能得以代代相傳和逐漸長進，主要靠的就是這種“口傳面授”的分散型“狹化”教育。由于古人的這種分散型“狹化”教育基本上是遵循著一條“教中于，干中學，學中用，用中進”的務實途徑，類似于今天的“教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合”。因而，教育之實施和生產(chǎn)力的傳遞、承繼、形成和發(fā)揮作用，基本上是交融一體的、同步性的。這種同步性有力地說明了教育的過程本來就是造就生產(chǎn)力的過程，即教育作為“因”直接而快捷地生成了生產(chǎn)力這個“果”。由此可見，教育就是生產(chǎn)力本身，是作為母體的“本原生產(chǎn)力”或“基礎(chǔ)生產(chǎn)力”，這在邏輯上和史實上是高度一致的、無可非議的。在古代，除了分散型的“狹化”教育，還有包括學校教育在內(nèi)的多樣化的社會型“廣化”教育。這種“廣化”教育基本上是以“傳道”和“解惑”為主而與生產(chǎn)勞動相分離的，因而從“廣化”教育形態(tài)轉(zhuǎn)換為現(xiàn)實生產(chǎn)力，需要一系列不同的**環(huán)節(jié)和無規(guī)則的過渡方式在生產(chǎn)力承繼、生發(fā)、造就等問題上，古代的分散型“狹化”教育所起的作用是同步性的、直接而快捷的，麗社會型“廣化”教育所起的作用則是多步性的、間接而緩慢的。

　　在前面我們說過，古代的“廣化”教育在帶來生產(chǎn)力這個問題上所起的作用是“間接而緩慢”的，然而現(xiàn)代化的“廣化”教育已不再是像古代那樣僅僅停留在這一點上，而是一躍而變?yōu)樵絹碓蕉嗟?ldquo;直接而快捷”地形成生產(chǎn)力。就是說，現(xiàn)代化的“廣化”教育和現(xiàn)代化的生產(chǎn)力的關(guān)系，已隨著社會歷史的發(fā)展步伐而變得越來越密切。在此我們僅以學校來說，當今世界上的各類高等院校、中等專業(yè)技術(shù)學校，其整體教育過程往往都是與社會生產(chǎn)過程緊密掛鉤、交合運作的;學校和社會生產(chǎn)部門雙方本著各自的客觀需要互相開放合作、互相利用、互相促進、相得益彰。即使是撇開與社會生產(chǎn)部門的聯(lián)系來說，學校本身就是一個集教學活動、科學研究、科技成果的產(chǎn)生、科技項目的開發(fā)和科技產(chǎn)品的生產(chǎn)等等于一體的綜合天地。正因為如此，學校常常是成為某些科學技術(shù)發(fā)明創(chuàng)造、科技項目的設計和科技新產(chǎn)品推廣的活躍基地。理工科的師生們屢屢申請發(fā)明專利權(quán)和進行科技成果的轉(zhuǎn)讓或拍賣，許多學者、專家、教授同時身兼實業(yè)家、企業(yè)經(jīng)理或受聘于社會生產(chǎn)領(lǐng)域充當高級顧問，等等，都是很好的證明。就連向來與社會生產(chǎn)的關(guān)系難于一步到位的社會科學、人文科學，在這個深受世界性市場經(jīng)濟影響的現(xiàn)代學校教育中，也是以整個社會舞臺作為“實驗室”和直接用武之地，積極參與社會生產(chǎn)、社會經(jīng)濟的科學決策、規(guī)劃、運作和組織管理，煥發(fā)出其特有的生產(chǎn)力功能和不可替代的社會經(jīng)濟效應。

　　三、關(guān)鍵在于正確認識和處理“科學技術(shù)、人才和教育”這三者的連環(huán)式內(nèi)在辯證邏輯關(guān)系

　　為什么現(xiàn)代的“廣化”教育能徹底扭轉(zhuǎn)古代的“廣化”教育只能是“間接而緩慢”地形成量多質(zhì)優(yōu)的生產(chǎn)力呢?回答是：這主要是得益于現(xiàn)代科學技術(shù)，是現(xiàn)代科學技術(shù)和現(xiàn)代教育兩者有機結(jié)合的結(jié)果。因為，科學技術(shù)是支撐和托起整個生產(chǎn)力系統(tǒng)的底蘊和“內(nèi)力”�，F(xiàn)代的“廣化”教育正是順時應勢地借助了現(xiàn)代科學技術(shù)的整個堅實背景作為依托并加以充分利用，從而也就能在教育活動過程中“直接而快捷”地造就新型勞動者、先進勞動工具等生產(chǎn)力外在要素，尤其是能卓有成效地“復制”、完善原有的科學技術(shù)成果和創(chuàng)造出新的科學技術(shù)成果等等這些生產(chǎn)力的內(nèi)在要素。正因為如此，鄧小平才明確地提出了“科學技術(shù)是第一生產(chǎn)力”的科學結(jié)論。與此同時他又高瞻遠矚地強調(diào)指出教育的重要性，語重心長地呼吁國人要抓好教育、重視人才和愛護知識分子。
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