本文選自期刊《中國職業(yè)技術(shù)教育》，以供大家參考。雜志是由中華人民共和國教育部主管，教育部職業(yè)技術(shù)教育中心研究所、中國職業(yè)技術(shù)教育學(xué)會和高等教育出版社共同主辦的一份綜合性中文期刊，集政策指導(dǎo)性、學(xué)術(shù)理論性和應(yīng)用服務(wù)于一身，是教育部指導(dǎo)全國職業(yè)教育工作的重要輿論工具，是服務(wù)各級各類職業(yè)教育機構(gòu)的主要陣地。
　　摘 要 職業(yè)教育課程與學(xué)科課程的本質(zhì)區(qū)別在于二者在課程目標(biāo)上的指向性不同，職業(yè)教育課程中隱性課程的存在，對知識以及獲得知識的心理機制的理解等元認知不同，決定了職業(yè)教育課程建構(gòu)的范式應(yīng)當(dāng)采用“行動范式”而非學(xué)科范式，職業(yè)教育課程的“行動范式”包括“行動范式”的課程共同體、“行動范式”的元認知、“行動范式”的范例三個要素。

　　關(guān)鍵詞 《中國職業(yè)技術(shù)教育》,行動范式,隱性課程,課程共同體,元認知,職業(yè)教育

　　職業(yè)教育課程建構(gòu)應(yīng)當(dāng)建立在對職業(yè)教育課程內(nèi)容的深刻理解之上，應(yīng)當(dāng)與學(xué)科課程建構(gòu)方法進行質(zhì)的區(qū)分。原因在于，學(xué)科與專業(yè)的目標(biāo)不同，而二者又有聯(lián)系，如果不加區(qū)分地套用學(xué)科課程的建構(gòu)范式，會導(dǎo)致職業(yè)教育趨同于學(xué)科教育，不利于實現(xiàn)職業(yè)教育的人才培養(yǎng)目標(biāo)。

　　一、課程建構(gòu)范式

　　(一)范式理論(paradigm theory)

　　范式的概念和理論是美國科學(xué)哲學(xué)家托馬斯・庫恩(Thomas kunn)提出的，并在《科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)》(The structure of scientific revolutions)(1962)中系統(tǒng)闡述。指常規(guī)科學(xué)賴以運作的理論基礎(chǔ)和實踐規(guī)范，是從事某一科學(xué)的研究者群體所共同遵從的世界觀和行為方式。范式作為一種信念，一種形而上學(xué)的思辨，是哲學(xué)范式;范式作為一種科學(xué)習(xí)慣，一種學(xué)術(shù)傳統(tǒng)，這是社會范式;范式提供成功示范、解決方法、類比實例，它是構(gòu)造范式[1]。

　　課程建構(gòu)是一種系統(tǒng)行為，它包含三個要素：建構(gòu)主體、建構(gòu)思維、建構(gòu)方法，分別與課程建構(gòu)者、課程建構(gòu)中的基本認識、課程實例相對應(yīng)，在范式理論中分別稱為建構(gòu)共同體、建構(gòu)元認知、建構(gòu)實例。

　　(二)職業(yè)教育課程建構(gòu)范式

　　職業(yè)教育課程建構(gòu)范式是指在職業(yè)教育課程建構(gòu)過程中，誰是課程建構(gòu)的共同體;對哪些基本的概念或觀念應(yīng)持一致的認識;課程共同體是否能夠提供一個成功的范例。

　　(三)構(gòu)建職業(yè)教育課程范式的必要性

　　1.學(xué)科與專業(yè)概念上的差異

　　職業(yè)教育的課程目標(biāo)指向?qū)�業(yè)要求，反映的是職業(yè)需要。職業(yè)教育以“專業(yè)”為教學(xué)組織單元�！掇o海》將“專業(yè)”定義為“高等學(xué)�；蛑械葘�業(yè)學(xué)校依據(jù)社會分工需要所分成的學(xué)業(yè)門類”，并指明“各專業(yè)都有各自的教學(xué)計劃，以體現(xiàn)本專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)和規(guī)格”，《教育大辭典》表述為“專業(yè)譯自蘇聯(lián)，指中國蘇聯(lián)等國高等教育培養(yǎng)學(xué)生的各個專業(yè)領(lǐng)域”�！秶�際教育標(biāo)準分類》稱之為課程計劃。潘懋元等人認為“專業(yè)是課程的一種組織形式，課程的不同組合形成不同的專業(yè)”。專業(yè)的含義有四：一是專門從事某種學(xué)業(yè)或職業(yè)，二是指專門的學(xué)問，三是高等學(xué)�；蛑械葘�業(yè)學(xué)校所分的學(xué)業(yè)門類，四是指產(chǎn)業(yè)部門的各業(yè)務(wù)部分，也指在生活實踐中，用來描述職業(yè)生涯某一階段、某一人群用來謀生，長時期從事的具體業(yè)務(wù)規(guī)范[2]。

　　作為反映專業(yè)內(nèi)涵的職業(yè)教育課程與人的具體行動和規(guī)范相聯(lián)系。

　　學(xué)科一般指在整個科學(xué)體系中學(xué)術(shù)相對獨立、理論相對完整的科學(xué)分支，它既是學(xué)術(shù)分類的名稱，又是教學(xué)科目設(shè)置的基礎(chǔ)，它有三個要素：一是構(gòu)成科學(xué)學(xué)術(shù)體系的各個分支，二是在一定領(lǐng)域生成的專門知識，三是具有從事科學(xué)研究工作的專門人員隊伍和設(shè)施。我國《學(xué)科分類與代碼表》(GB/T13745-92)的說明中，認為“學(xué)科就是相對獨立的知識體系”。學(xué)科是與知識相聯(lián)系的一個概念，是自然科學(xué)知識和社會科學(xué)知識兩大知識系統(tǒng)的具體內(nèi)容。

　　作為反映學(xué)科課程內(nèi)容的學(xué)科課程具有知識性、系統(tǒng)性、邏輯性特征。

　　2.學(xué)科課程與專業(yè)課程的課程目標(biāo)不同

　　職業(yè)教育課程與學(xué)科課程區(qū)別在于二者課程目標(biāo)的指向性不同。

　　學(xué)科課程目標(biāo)指向?qū)W科內(nèi)容，反映的是某一學(xué)科的科學(xué)性和邏輯性、系統(tǒng)性要求，以知識存儲為目的，以知識的再加工作為創(chuàng)新與創(chuàng)造知識的手段。

　　專業(yè)教育的目標(biāo)是為社會培養(yǎng)各級各類專門人才，專業(yè)課程具有行動特征，反映其內(nèi)容的專業(yè)課程除學(xué)科知識以外，還包括與人的行動相聯(lián)系的情感、意志、態(tài)度、過程及環(huán)境影響等非知識因素，姑且稱之為“隱性課程”。我國《教育大辭典》對其定義是：學(xué)校政策及課程計劃中未明確規(guī)定的、非正式和無意識的學(xué)校學(xué)習(xí)經(jīng)驗，與“顯性課程”相對。指學(xué)生在學(xué)校情景中無意識地獲得經(jīng)驗、價值觀、理想等意識形態(tài)內(nèi)容和文化影響。學(xué)校情境中以間接的內(nèi)隱方式呈現(xiàn)課程，具有非預(yù)期性、潛在性、多樣性、不易覺察性。

　　3.職業(yè)教育課程構(gòu)建范式的必要性

　　學(xué)科與專業(yè)的概念不同、學(xué)科課程與專業(yè)課程的目標(biāo)不同，說明有必要考慮職業(yè)教育課程構(gòu)建范式。另外，現(xiàn)有的學(xué)科課程構(gòu)建范式不足以滿足職業(yè)教育課程需要也是重要原因。

　　學(xué)科課程建構(gòu)的方式歸納起來有三種：一是理念(idealism)范式，二是實驗(experimental)范式，三是博物學(xué)(natural history)范式[3]。

　　理念范式主張思維第一性，存在第二性，思維是存在的本原。它借助人的思維，經(jīng)過思維加工建構(gòu)課程，依賴于課程建構(gòu)者的思維水平，因而是個性化的。如古希臘時期產(chǎn)生的哲學(xué)，柏拉圖、蘇格拉底、亞里士多德等哲學(xué)家都強調(diào)思維的作用，將思維與現(xiàn)實世界割裂開來，他們對世界的認識都是通過想像建構(gòu)的，他們的思想便是課程，這種范式一開始就帶有思維加工色彩，與人們的謀生技能相去甚遠，它不能成為職業(yè)教育的課程建構(gòu)范式。

　　實驗范式是借助假設(shè)與試驗驗證建構(gòu)課程的范式。它以哥白尼、伽利略、牛頓為代表，他們所得到的關(guān)于自然的原理和經(jīng)驗作為課程的內(nèi)容，以經(jīng)過觀察而得到證明的事實，并加以演繹和推理形成了各式各樣的學(xué)科知識，從而構(gòu)建課程體系，這一范式用以發(fā)現(xiàn)規(guī)律，而不是讓人學(xué)會技能，因而它不能成為職業(yè)教育課程的范式。 　　博物學(xué)范式是一種重要的科學(xué)研究傳統(tǒng)，是指對大自然的宏觀觀察和分類，它包括當(dāng)今意義上天文、地質(zhì)、地理、生物學(xué)、氣象學(xué)、人類學(xué)等學(xué)科的部分內(nèi)容。這一范式拋開單純的思維，將現(xiàn)實世界的事實收集、整理、歸類，繼而從中發(fā)現(xiàn)某種規(guī)律，或驗證某些規(guī)律，他們以既定的事實和對事實的整理為構(gòu)建的課程，它的研究對象是事實，告訴學(xué)生的也是事實。

　　從這三種學(xué)科范式可以得出這樣的結(jié)論：學(xué)科范式的課程建構(gòu)將人與客觀世界之間截然分開，將知識與人變成了認識與被認識的主體與客體，缺少了職業(yè)技能獲得中人與規(guī)則、工具、環(huán)境、操作對象的交互，不可能將情感、態(tài)度、意識等加入課程中，因此，應(yīng)當(dāng)用“行動范式”來建構(gòu)職業(yè)教育課程。

　　二、職業(yè)教育課程構(gòu)建的“行動范式”

　　(一)行動范式的特點

　　將“以職業(yè)要求為邏輯起點，以工作過程、工作規(guī)范、工作要求為主要內(nèi)容，以經(jīng)驗內(nèi)化為主要目的”的課程建設(shè)方法，稱為職業(yè)教育課程建設(shè)的“行動范式”。與學(xué)科范式相比有如下特點：

　　首先，它關(guān)注了課程的職業(yè)性而非知識性。這種變化帶來的是職業(yè)課程改變了課程是知識內(nèi)容及進程安排的課程觀念;也非單純的活動課程概念，更不是“生活即課程的概念”[4]。

　　其次，“行動范式”在課程建設(shè)中關(guān)注到了大量隱性課程現(xiàn)象。職業(yè)教育課程教人如何工作，必須與知識體系以外的外部環(huán)境發(fā)生聯(lián)系，這種聯(lián)系具有持續(xù)性、不確定性、隨機性。如工具的顏色、重量都會對使用者產(chǎn)生影響，工作環(huán)境的溫度、同事的態(tài)度、了解熟悉程度也會對學(xué)習(xí)者產(chǎn)生影響。對隱性課程的關(guān)注應(yīng)當(dāng)納入課程建設(shè)行動體系，而不是僅僅關(guān)注課程的知識本身。

　　再次，“行動范式”否認了知識是可以經(jīng)由教師向?qū)W生機械、顯性傳遞的心理機制。“行動范式”強調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)課程的過程是一個自我經(jīng)驗內(nèi)化的過程，教師的作用在于組織學(xué)習(xí)、提供學(xué)習(xí)情境，而非傳遞經(jīng)驗，經(jīng)驗的獲得完全是學(xué)生個人內(nèi)化的結(jié)果。

　　(二)“行動范式”課程建構(gòu)與學(xué)科范式課程建構(gòu)

　　“行動范式”課程建構(gòu)主要解決了職業(yè)環(huán)境中隱性課程存在的內(nèi)容問題，引入了知識獲得的內(nèi)化心理機制。它不能僅僅存在于一種靜態(tài)的文本中，不可能固化。它是一種通過學(xué)習(xí)過程而獲得技能知識的課程，它的價值存在于課程的學(xué)習(xí)過程中，如果沒有學(xué)習(xí)者個體的參與，它無法體現(xiàn)其價值。

　　職業(yè)教育課程的“行動范式”包括三個要素，即“行動范式”的課程共同體、“行動范式”的元認識、“行動范式”的范例。

　　1.“行動范式”的課程共同體

　　“行動范式”的課程共同體指的是對職業(yè)教育課程建構(gòu)有著共同信念，理解課程建構(gòu)共同語境的人的集合。共同體之所以被提出是因為這樣的課程建構(gòu)，不是單個人在某一段時間能完成的。職業(yè)教育課程中有若干隱性內(nèi)容，它不是通過專業(yè)知識或經(jīng)驗就能在短時間內(nèi)全部反映到課程中，而是需要多種角色，將自身的經(jīng)驗融入到課程中去，共同體包括不同課程背景的同事、學(xué)生、雇主、設(shè)備商、行政管理人員或者市場人士，只有認識到他們是一個課程共同體，才可能比較準確地反映職業(yè)的隱性要求，尤其是文化意識層面。

　　2.“行動范式”的元認知

　　所謂元認知就是對課程基本觀念的共同承認，認同與課程建構(gòu)相關(guān)的基本觀點，并且約定俗成。

　　有這樣一些元認知是必須達成的：

　　“行動范式”的哲學(xué)觀：一般學(xué)科范式采取的是理論指導(dǎo)實踐的哲學(xué)觀，但“行動范式”不是。它認為理論只是行動的助手，因為“行動范式”構(gòu)建的課程需要學(xué)習(xí)者的行動自我獲得經(jīng)驗，更多的是體悟。

　　“行動范式”的課程觀：“行動范式”的課程觀認為行動即課程。行動由個體的若干活動組成，這種活動是以某一目標(biāo)或任務(wù)作為主體貫穿的，包括個體各種實踐活動，也包括心理活動。其中心理活動的主要任務(wù)是完成經(jīng)驗的內(nèi)省式加工。這在實現(xiàn)“行動范式”課程中的隱性目標(biāo)頗為重要，是“行動范式”區(qū)別于學(xué)科范式的關(guān)鍵，另一類顯性活動是為了完成顯性任務(wù)而產(chǎn)生的。“行動范式”可以表達為：

　　其中，顯性活動指顯性知識的學(xué)習(xí)活動，比如對原理的學(xué)習(xí)、常識的記憶、結(jié)論的推理等，隱性知識的學(xué)習(xí)指隱性的學(xué)習(xí)活動，比如團隊意識的培養(yǎng)、規(guī)則意識的培養(yǎng)、企業(yè)文化的認同等。這兩類活動沒有明顯的終結(jié)點，它什么時間開始、什么時間結(jié)束完全取決于學(xué)習(xí)者自身。

　　“行動范式”的教師觀：教師不是知識和經(jīng)驗的傳輸者，也不是傳道授業(yè)解惑者，而是學(xué)習(xí)的組織者、學(xué)習(xí)情境的設(shè)計者、行動的干預(yù)者和評價者。職業(yè)技能表現(xiàn)為經(jīng)驗知識，它是職業(yè)教育之道、之業(yè)，但這種“道”與“業(yè)”有別于學(xué)科知識，它不是不可傳遞的，必須完全依賴個體的經(jīng)歷、感悟、體驗等實踐活動和心理活動，其惑也不是教師能解決的，必須由學(xué)生個體在行動中不斷進行自我正面或負面評價來完成解惑的過程。

　　“行動范式”的學(xué)生觀：學(xué)生是“行動范式”的唯一主體，教師、環(huán)境、任務(wù)都是輔助者，經(jīng)驗知識是學(xué)習(xí)內(nèi)容，獲得技能、提高素質(zhì)是目的，學(xué)生必須通過完成課程活動達到自我建構(gòu)經(jīng)驗的目的，學(xué)生學(xué)習(xí)的過程便是經(jīng)驗內(nèi)化的過程，離開了行動是不可能有職業(yè)教育課程的。

　　“行動范式”的知識觀：“行動范式”強調(diào)在活動中取得關(guān)于知識的體驗，并獲得經(jīng)驗。將經(jīng)驗通過比較、自我評價等方法加以內(nèi)化而成為技能知識。因此，通常所說的理論知識(或?qū)W科知識)是知識學(xué)習(xí)的準備，它并不能倡導(dǎo)行動，它只是行動的助手。技能知識不能像一個管道一樣由教師傳輸給學(xué)生，教師示范的、描述的所謂知識和技能在學(xué)生那里已經(jīng)走了樣，失去了原來的面貌[5]。如一位調(diào)酒師對學(xué)生描述葡萄酒的顏色時，同一款酒，學(xué)生和教師看到的顏色有細微的差別，從而引起學(xué)生的心理認知與教師不同，因此，教師不能認為自己就是正確的，不能將自身的經(jīng)驗知識強加于學(xué)生。教師的示范或描述或講解，只能為學(xué)生提供一個自我評估的參照系，以供學(xué)生對自己獲得的經(jīng)驗進行加工，也許相同的行動知識，在不同學(xué)生中有不同的認識結(jié)構(gòu)。隱性課程知識的存在對學(xué)生的影響是自覺的，但學(xué)生可有選擇性。所以職業(yè)教育的知識，是一種包裹著各種外衣的內(nèi)核，內(nèi)核是課程顯性的目標(biāo)，而外衣是各種隱性課程的作用。 　　“行動范式”的學(xué)校觀：“行動范式”認為學(xué)校的教學(xué)角色功能在發(fā)生變化，它由一個教學(xué)的實施者轉(zhuǎn)向教學(xué)的組織者，它不是讓一群教師教什么，而是讓一群教師設(shè)計學(xué)生學(xué)什么，至于怎么學(xué)，學(xué)生應(yīng)當(dāng)通過行動課程自己獲取經(jīng)驗，這便導(dǎo)致了所謂的“做中學(xué)”的教學(xué)模式。

　　以上一些認識稱為“行動范式”的元認知，是因為它對“行動范式”的課程建構(gòu)產(chǎn)生觀念影響，是這一共同體必須都統(tǒng)一的認識。

　　三、用“行動范式”構(gòu)建課程的范例

　　以武漢城市職業(yè)學(xué)院計算機網(wǎng)絡(luò)專業(yè)《計算機網(wǎng)絡(luò)》課程中“局域網(wǎng)線制作”內(nèi)容為例，說明“行動范式”的課程建立過程，見表1。

　　(一)確立課程共同體

　　本課程應(yīng)在充分調(diào)研基礎(chǔ)上至少確立以下對象作為課程的建構(gòu)者：計算機網(wǎng)絡(luò)理論教師、計算機網(wǎng)絡(luò)實踐教師、網(wǎng)絡(luò)公司技術(shù)員、技術(shù)主管、網(wǎng)絡(luò)公司營銷策劃主管、設(shè)備提供商、實訓(xùn)管理員、專業(yè)負責(zé)人、教學(xué)行政管理者。

　　課程共同體確立課程規(guī)劃、時間安排、課程目標(biāo)、行動內(nèi)容、重難點、評價方式等內(nèi)容。

　　(二)行動課程內(nèi)容

　　職業(yè)教育課程結(jié)構(gòu)由活動構(gòu)成。由經(jīng)設(shè)計的活動按照某種邏輯主線(時間、任務(wù)、或規(guī)范)組合。有時是線性結(jié)構(gòu)，有時是網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)，網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)意味著有并行的活動存在。

　　課程內(nèi)容包含兩大部分：一是顯性知識，如原理、規(guī)范、流程、操作知識等;二是隱性內(nèi)容，如態(tài)度、情感、意識、認同感等。

　　評價是“行動范式”最關(guān)鍵的部分，因為知識是通過學(xué)生自我評價而產(chǎn)生心理結(jié)構(gòu)變化而來得到的。在評價部分教師應(yīng)通過示范或提供正向或負向?qū)嵗秊閷W(xué)生學(xué)習(xí)建設(shè)評價參照系。

　　武漢城市職業(yè)學(xué)院在“行動范式”課程建構(gòu)的思想指導(dǎo)下，對專業(yè)核心課程進行改革，教學(xué)模式向“教學(xué)做合一”轉(zhuǎn)變。

　　四、結(jié)束語

　　“行動范式”的意義在于通過關(guān)注隱性課程將學(xué)生從被動的灌輸學(xué)習(xí)、傳授式學(xué)習(xí)解放出來，通過自身獲取的經(jīng)驗，在教師提供的評價環(huán)境下進行內(nèi)省式學(xué)習(xí)，成為學(xué)習(xí)的主人。這種范式會導(dǎo)致課程建構(gòu)方法的革新，使知識學(xué)習(xí)和情感、意識等隱性教育融為一個完整的教育過程，也將教育與培訓(xùn)區(qū)分開來。“行動范式”的結(jié)構(gòu)會導(dǎo)致職業(yè)教育教學(xué)模式的變化，使“做中學(xué)”“教學(xué)做合一”等先進模式得到貫徹落實。

　　參考文獻：

　　[1][美]托馬斯・庫恩.科學(xué)革命的結(jié)構(gòu).李寶恒，等，譯[M].上�？茖W(xué)技術(shù)出版社，1981.

　　[2]潘懋元.潘懋元文集(卷2)：理論研究(上)[M].廣東高等教育出版社，2010-09-01.

　　[3]吳國盛.《科學(xué)通史》視頻公開課[Z].北京大學(xué).

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