1987年《高等教育哲學(xué)》中文版在浙江教育出版社出版。隨后，此作逐漸受到我國高等教育學(xué)界的關(guān)注，并成為相關(guān)專業(yè)研究生必讀書目。20多年來，此書一直作為熱門著作被引進，以至于學(xué)者專門對這種現(xiàn)象作了一番研究。本文是一篇教育論文范文，選自期刊《教學(xué)與管理》雜志。教學(xué)與管理雜志系國家新聞出版總署批準，面向國內(nèi)外公開發(fā)行的教育類學(xué)術(shù)期刊�！督虒W(xué)與管理》創(chuàng)刊于1984年，創(chuàng)刊伊始為季刊，1997年擴容為月刊，2000年擴容為半月刊，2001年擴容為旬刊�！督虒W(xué)與管理》分上、中、下旬三個版發(fā)行，《教學(xué)與管理》（上旬刊，中學(xué)版）為中學(xué)服務(wù)，每月1日出版，全年12期。

　　摘要：布魯貝克《高等教育哲學(xué)》自1987年引進到我國，逐漸成為高等教育界的熱門著作，這固然有其原因。在當下，若以批判的品格和辯證的眼光審視，對其是否提供了一個完整的高等教育哲學(xué)體系、以高深學(xué)問為邏輯起點是否準確、學(xué)術(shù)自治、學(xué)術(shù)自由的限度到底、是否完全適合我國的高等教育等問題進行探討。

　　關(guān)鍵詞：教學(xué)與管理雜志征稿,布魯貝克,高等教育哲學(xué),引進,高等教育

　　劉亞敏、侯懷銀根據(jù)引進的歷程和方式的不同將對此書的引進分為三個階段。第一階段：工具書式的引進(1987～1998年)，該階段國內(nèi)沒有公開發(fā)表此書的述評;第二階段：述評式的引進(1999～2003年)，該階段關(guān)于此書的評述或讀書報告出現(xiàn)在國內(nèi)各大高等教育期刊上;第三階段：反思與批判式的引進(2004年至今)，2004年張楚庭著的《高等教育哲學(xué)》出版標志著我國學(xué)界開始系統(tǒng)地反思與批判布魯貝克《高等教育哲學(xué)》。[1]如此長時間的引進 “熱”至今還不“降溫”，可見此作著實可貴。因此，分析其背后的原因意義深遠。

　　一、《高等教育哲學(xué)》引進“熱”的原因

　　1.高等教育同質(zhì)性與大環(huán)境的相似性

　　高等教育作為高層次的教育，一方面在程度上區(qū)別于本國的基礎(chǔ)、中等教育;另一方面又與他國高等教育具有內(nèi)在同一性。且高等教育自誕生以來就具有世界性，這決定了大學(xué)要有普遍主義精神，即大學(xué)教員、學(xué)習(xí)資料的來源應(yīng)該普遍，不能僅來自本國、本地區(qū)和本校，否則大學(xué)容易導(dǎo)致近親繁殖而快速衰敗。因此，引進國外著作作為我國高等教育學(xué)研究生的閱讀書籍理所當然。

　　再看寫作背景，20世紀六七十年代是美國高等教育的“艱難時期”，是學(xué)術(shù)界“大為不滿”的“冬天”。[2]國內(nèi)種族和人權(quán)運動、侵越戰(zhàn)爭、校園學(xué)生運動的接連爆發(fā)，人們開始對高等教育的可靠性產(chǎn)生質(zhì)疑，甚至出現(xiàn)了高等教育的“合法性危機”問題。這與近年我國高等教育具有廣泛相似性。我國高等教育剛完成從精英化向大眾化的過渡，處于探索道路上的十字路口。迷茫之際，布魯貝克的《高等教育哲學(xué)》滿足了轉(zhuǎn)型期我國高等教育迫切需要哲學(xué)指導(dǎo)的要求。因此，此作至今還被熱門引進。

　　2.條件上的可行性與著作本身的貢獻

　　改革開放的大形勢為此作的引進提供了條件，高等教育大眾化時代下，高等教育研究機構(gòu)和人員以及研究生數(shù)量的增加為其引進提供了現(xiàn)實的可能性。

　　全書層次分明，可概括為“一個基點”、“兩條主線”、“八個方面”，是作者對高等教育許多問題進行哲學(xué)思考的結(jié)晶。筆者認為有以下突出貢獻，以至于此作在我國引進熱門。

　　(1)首創(chuàng)性地將高等教育的邏輯起點歸結(jié)于高深學(xué)問。布魯貝克認為“高等教育與中等、初等教育的主要差別在于教材的不同，高等教育研究高深的學(xué)問。在某種意義上，所謂‘高深’只是程度不同……”[2]并創(chuàng)造性地將高深學(xué)問作為高等教育的邏輯起點，由此推導(dǎo)出八個基本問題，如：從追求高深學(xué)問是否受價值影響出發(fā)，概括出兩種高等教育哲學(xué);從學(xué)術(shù)活動是否應(yīng)當由掌握高深學(xué)問的專家控制，導(dǎo)出學(xué)術(shù)自治的問題;從追求高深學(xué)問是否應(yīng)保持完全價值自由，導(dǎo)出學(xué)術(shù)自由的問題;從不是每個人都具有掌握高深學(xué)問的能力，導(dǎo)出高等教育為誰服務(wù)的問題;從學(xué)習(xí)高深學(xué)問是以知識為目的還是以職業(yè)準備為目的，導(dǎo)出普通教育與專業(yè)教育的問題;從高深學(xué)問如何教授和承載高深學(xué)問的教材如何選擇出發(fā)，導(dǎo)出教學(xué)與課程的問題;從公眾難以評判學(xué)者是否誠懇公正地對待公眾利益出發(fā)，導(dǎo)出治學(xué)道德的問題;從庇護“治學(xué)”的大學(xué)是一個帶有宗教性質(zhì)的教會出發(fā)，導(dǎo)出作為教會大學(xué)的問題;其邏輯嚴密，說服力強。

　　(2)提出著名的二元高等教育哲學(xué)。布魯貝克對高等教育發(fā)展歷史進行反思與歸納，概括出兩種高等教育哲學(xué)：“認識論”和“政治論”哲學(xué)。前者基于人天然地對知識的好奇，這種好奇越來越要求精確地驗證知識的正確性。自由地探求知識為這種檢驗提供條件，因而構(gòu)成高等教育合法存在的基礎(chǔ)。后者認為人們探求深奧的知識不僅出于好奇，還因為它對國家有深遠影響。傳遞、探求、創(chuàng)新知識都是為了解決實際問題，學(xué)習(xí)高深學(xué)問是手段而不是目的。

　　3.精辟地分析了學(xué)術(shù)自治和學(xué)術(shù)自由

　　基于“認識論”哲學(xué)，教師比其他人更有資格決定什么樣的人可以接受高深學(xué)問的學(xué)習(xí)，以及什么樣的人能夠獲得學(xué)位，因此高等教育應(yīng)該給教師充分的自治權(quán);為了保證知識正確，學(xué)者的活動必須只服從真理的標準，而不受教會、國家或經(jīng)濟利益或其它價值的影響。[2]因此要保障學(xué)術(shù)自由。早在古希臘，蘇格拉底就強調(diào)“學(xué)者必須有權(quán)力探索一個論點到它可能引向的任何地方”;[2]文藝復(fù)興后，夸美紐斯的“把一切知識教給一切人”，影響了一個時代;馬克斯韋伯說“在課堂里沒有政治的位置……講臺不是先知家和煽動家應(yīng)該呆的地方”。[3]這些都是學(xué)術(shù)自由的呼聲，從“認識論”視角看它是永恒的存在。

　　然而，基于“政治論”哲學(xué)，學(xué)術(shù)自治和自由是有限度的。自大學(xué)成立之初，教會、政府、社會都試圖對大學(xué)進行控制或滲透。大學(xué)參與更多的社會公共事務(wù)，其經(jīng)費來源依靠政府和其它組織，大學(xué)要想獨立首先要做到經(jīng)費獨立，因此純粹的自治和自由不存在。

　　布魯貝克既肯定學(xué)術(shù)自治與學(xué)術(shù)自由的合理性和必要性，又指出它們要有限度。這樣的分析比較客觀，值得借鑒。但是，當今若以學(xué)術(shù)批判品格和辯證的眼光來審視此作，會察覺那些被當做貢獻的，也正是值得商榷和質(zhì)疑的地方。

　　二、引進“熱”后的“冷”思考

　　1.并非提供一個完整的高等教育哲學(xué)體系

　　《高等教育哲學(xué)》中文版譯者前言中指出：“這是西方第一部以高等教育哲學(xué)為書名的專著，……作者從高等教育的實際問題出發(fā)，旁征博引各家學(xué)說，提出了一個完整的高等教育哲學(xué)體系。”[2]王先生的權(quán)威解讀很大程度上代表了我國學(xué)術(shù)界對此作的基本判斷，但隨著對該書引進的興起，這一判斷不斷遭到質(zhì)疑。筆者研讀本書后也疑惑重重，認為該書只是提供一個足以把紛繁蕪雜的高等教育哲學(xué)整合在一起的敘事框架，就如導(dǎo)言中提到“本書試圖建立一個參照框架，并且試圖像音樂家在一個主題上作出變奏曲那樣對各種哲學(xué)流派，甚至對一些不可調(diào)和的哲學(xué)流派作出處理。”[2]因此，該書沒有提供完整的高等教育哲學(xué)體系，其理論創(chuàng)見也顯得蒼白。在大多數(shù)情況下，作者本人的觀點散見于大量引述中。與其說此作是一部西方高等教育哲學(xué)，不如說是一部關(guān)于西方高等教育哲學(xué)的論述。因此，若讀者不意識到該書并非提供完整的高等教育哲學(xué)體系，容易造成 “誤讀”;而在引述該書時，若直接冠以“布魯貝克說”，便有張冠李戴之嫌。 　　2.以高深學(xué)問為邏輯起點不準確

　　如上文所述，將高等教育的邏輯起點歸結(jié)于高深學(xué)問是布魯貝克的重要貢獻。但仔細思考“何為高深學(xué)問”、“何為教育的邏輯起點”，會洞悉將高深學(xué)問作為高等教育的邏輯起點顯得狹隘，有待商榷。

　　布魯貝克說：“高等教育與中等、初等教育的主要差別在于教材的不同……在某種意義上，所謂‘高深’只是程度不同。”[2]既然高深學(xué)問只是學(xué)問程度不同，因此作為研究高深學(xué)問的高等教育與中等、初等教育就不存在性質(zhì)的差別。高等教育與非高等教育都只是人類某個階段或某種形式的教育，是一般中的個別，無本質(zhì)差別。因此，可以斬釘截鐵地認為高等教育的邏輯起點與非高等教育的邏輯起點相同，內(nèi)在統(tǒng)一于教育的邏輯起點。問題在于教育的邏輯起點是什么?國內(nèi)外學(xué)者對此都有相關(guān)哲學(xué)思考。

　　柏拉圖在《理想國》中從兩個方面論證了公正教育的含義，一是“使每個人特有的能力得到發(fā)展的教育”;二是“個人的能力應(yīng)該有益于整個國家的方式去發(fā)展”。[2]這兩點邏輯緊密，呈現(xiàn)遞進關(guān)系。然而重在前者，它體現(xiàn)柏拉圖所倡導(dǎo)的教育理念，即教育是立足于人的，使每個人特有的能力得到發(fā)展。盧梭認為：“人之所以不平等，是由于他們所接受教育不同的緣故”。[2]如果盧梭是正確的，那么他的理念就是“解決人與人不平等的辦法必須是提供相同的教育”。因此，霍拉斯・曼提出：“教育是實現(xiàn)人類平等的偉大工具……”[2]無論是盧梭還是霍拉斯・曼，他們心中的教育都是立足于人類。雅斯貝爾斯認為，個人的存在是一切存在的出發(fā)點，教育亦是如此。[4]菲利普・W・杰克森認為，“教育基本上是一項道德事業(yè)，之所以如此是因為它的目標是改善。它試圖讓接受它的每一個人，老師以及學(xué)生，比現(xiàn)在更好。”[5]張楚廷教授在其所著的《高等教育哲學(xué)》中，把哲學(xué)關(guān)注的主題由高深學(xué)問轉(zhuǎn)向人本身，認為教育的基本對象是人，哲學(xué)關(guān)注的核心應(yīng)該是人的生命以及與人的生命密不可分的人的生活、心理狀況和歷史文化。[6]

　　綜上所述，教育的邏輯起點和終極關(guān)懷都是指向人的，而不是真理。真理或者高深學(xué)問是第二位的，是為了滿足人發(fā)展的需要而逐漸被探究、被豐富。將高深學(xué)位作為高等教育的邏輯起點是狹隘的認識論哲學(xué)主導(dǎo)下造就的產(chǎn)物，脫離了教育屬于社會活動的本質(zhì)，是不確切的。然而“上聯(lián)不正下梁歪”，以高深學(xué)問為基點導(dǎo)出的兩種高等教育哲學(xué)也存在問題：人被淪為探究知識和服務(wù)國家的工具。

　　3.學(xué)術(shù)自治、學(xué)術(shù)自由的限度不明確

　　布魯貝克肯定學(xué)術(shù)自治的傳統(tǒng)，他說： “自治是高深學(xué)問的最悠久的傳統(tǒng)之一，失去了自治，高等教育就失去了精華，無論怎么說，這一古老的傳統(tǒng)有著充分的理由，為保證知識的準確和正確，學(xué)者的活動必須只服從真理的標準，而不受任何外界的壓力。”[2]他高度強調(diào)學(xué)術(shù)自治和自由的重要性，但同時又非常清楚現(xiàn)狀，認為學(xué)術(shù)自治和學(xué)術(shù)自由要有限度。至于為何?筆者將布魯貝克所列出的理由歸為三個層面。第一個是認識層面，如“盡管贊成學(xué)術(shù)自治的論據(jù)看起來很合乎邏輯，然而，必須記住有時是經(jīng)驗而不是邏輯制約著學(xué)術(shù)傳統(tǒng)。”[2]第二個是社會責(zé)任層面，如“沒有限制的學(xué)術(shù)自由可能會像沒有限制的經(jīng)濟上的不干涉主義一樣成為災(zāi)難”。[2]第三個是真理評價標準層面，如“學(xué)術(shù)自由必然結(jié)果是學(xué)者有義務(wù)為他們借以得出結(jié)論的思想過程提出充分的證明，以便由其他學(xué)者來評價這些結(jié)論的準確度和效度。盡管這是一個好規(guī)則，然而有時也會出現(xiàn)例外。”[2]

　　學(xué)術(shù)自由真的需要限度?雖然布魯貝克的以上解釋稍顯含糊，但筆者贊同他關(guān)于“學(xué)術(shù)自治和學(xué)術(shù)自由必須有一定限度”這一觀點。然而，對于學(xué)術(shù)自由的底線到底在哪?有沒有一個基準?布魯貝克沒有明確闡述。筆者雖然不能明確回答這些問題，但至少有兩個因素可以考慮。一是經(jīng)驗和條件，像蘇格拉底那樣“探討真理到它可能引向的任何地方”只是一種學(xué)術(shù)理想，現(xiàn)實中由于學(xué)者的認識能力和學(xué)術(shù)條件有限，學(xué)術(shù)完全自由是一種永恒的追求。在宇宙飛船問世之前，科學(xué)家只能對太空世界進行無限遐想，他們渴望實地考察，但不能如愿以償。二是倫理，倫理是基于人性提出的規(guī)范人類行為的最高準則。學(xué)者的學(xué)術(shù)活動除了要符合真理的標準，還要經(jīng)受倫理的“洗禮”。 比如一位學(xué)者兼醫(yī)生在對待一位危在旦夕的病人時，從學(xué)術(shù)自由的角度來講，他對這位病人先進行全面的診斷和病情研究是無可厚非的，但是如果先進行這一環(huán)節(jié)病人很可能因為耽誤了急救時機而死去，這顯然是不符合倫理的。

　　學(xué)海無涯，做學(xué)術(shù)難免跨領(lǐng)域，跨領(lǐng)域后影響學(xué)術(shù)自由的因素更多。這些因素交織在一起，使得學(xué)術(shù)自由的限度變幻莫測。至于如何把握這種限度，各國需要根據(jù)自身高等教育的實際情況去探索。

　　4.不完全適合我國的高等教育

　　《高等教育哲學(xué)》是作者針對美國高等教育中的現(xiàn)象和出現(xiàn)的問題，在各種西方哲學(xué)學(xué)派對這些現(xiàn)象和問題的分析和建議的基礎(chǔ)上，做哲學(xué)思考和總結(jié)而撰寫的一部著作。此書植根于美國本土高等教育，雖然具有一定的普適價值，但各國的國情不同，高等教育必然存在不一樣的問題，若完全套用將會導(dǎo)致混亂，不利于解決問題。因此，國內(nèi)學(xué)者應(yīng)當立足國情，有選擇性地借鑒和發(fā)展式地引進該書。

　　參考文獻：

　　[1]劉亞敏，侯懷銀.布魯貝克《高等教育哲學(xué)》在我國的引進及其影響[J].黑龍江高教研究，2011，(4)：50-53.

　　[2] [美]約翰・S・布魯貝克.高等教育哲學(xué)[M].王承緒，等，譯.杭州：浙江教育出版社，2001.

　　[3][德]馬克斯・韋伯.學(xué)術(shù)與政治[M].馮克利，譯.北京：三聯(lián)書店，1998：36-37.

　　[4][德]卡爾・雅斯貝爾斯.什么是教育[M].北京：三聯(lián)書店，1991.

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