我們的教學目標十分明確，就是科學啟蒙，就是培養(yǎng)學生學習自然科學知識的興趣，激勵他們的好奇心和求知欲，而不是要求學生記住多少名詞概念、公式或定律。我們基本不考慮所謂學科的系統(tǒng)性，而是突破學科界限，選取理、化、生、天、地各門學科中貼近兒童生活的適當內(nèi)容，綜合融入我們的課程。我們設計的教學大部分是在游戲中展開，讓兒童在玩中學，玩中思考，玩中益智，在玩中培養(yǎng)各種能力，以及在玩中培養(yǎng)與人合作等良好品質。例如，《踩影子游戲》、《看看誰搭的橋更結實》、《聽一聽他心臟跳動的聲音》、《會跳舞的硬幣》、《自制冰激凌》、《種白菜花》，等等。從課題名稱即可初步想象出這種課的內(nèi)容、教學方式和評價重點。

　　【摘要】分科課程與綜合課程分別側重于人類認識世界的兩種基本方式——分析與綜合。在基礎教育階段過早引入分科課程，不利于實施素質教育。適當開設綜合課程是世界很多國家應對“信息爆炸”采取的共同措施，它有利于培養(yǎng)學生的信息素質和創(chuàng)新素質。

　　【關鍵詞】分析,綜合,分科課程,綜合課程,課程整合

　　20世紀70年代，我國小學只是在高年級（五、六年級）開設“常識”課程，兒童的自然科學啟蒙比美國、日本、前蘇聯(lián)等國家延遲了三、四年。粉碎“四人幫”后，北京景山學校開始新一輪教改實驗，其中的一個重要項目是“綜合理科教改試驗”。我校教科所的何子嵐先生翻譯了日本小學《理科》教材，何允慧老師、徐平老師率先在一、二年級進行教學試驗。這兩位都是德才學識俱佳的女教師，悟性強且對學生極具親和力。她們善于組織教學，課上得輕松自然，富有趣味性和啟發(fā)性，很受學生歡迎。

　　不久，何子嵐先生赴日本講學，我接替何先生編寫理科試驗教材。此時，正值改革開放初期，教育改革生機昂然。我們大膽參考日本《理科》教材、美國小學《科學》教材、前蘇聯(lián)小學《自然》教材，并多次與美國、日本、新加坡等國家的同行討論交流，基本形成了我校綜合理科教育的模式與特色。我們在教材編寫、課程設計和教學實踐中，注意遵循以下原則：（1）趣味性；（2）綜合性；（3）強調(diào)觀察與動手實踐；（4）理科教學與人文關懷相結合。

　　我校的綜合理科教改試驗，經(jīng)《光明日報》長篇報道在全國引起較大反響。試驗中蘊含著的一些后來被證明是先進的教學理念，如設置綜合課程，學生發(fā)展本位替代學科本位，突出學生在教學過程中的主體地位，重視智力開發(fā)、能力培養(yǎng)和良好素質的養(yǎng)成等，都對后來的教學改革起到了良好的促進作用。

　　1979年5月我提交了《綜合理科教改試驗報告》，總結了《一～五年級綜合理科課程》的試驗成果，提出《六～九年級綜合理科課程》的初步設計，將初中的物理、化學、生物、自然地理等課程合并為《理科》。雖然由于中考等原因，六～九年級綜合理科教改的設想直到今天仍未得以實施，但我卻從此與“課程整合”結下了不解之緣。此后三十多年，“課程整合”的思想始終影響著我的教學實踐和參與的各類教育科研工作，在信息技術（計算機）課程建設、綱要制定、教材編寫以及教法設計與實施諸多方面都滲透著“課程整合”的思想。

　　1981年，我將計算機的基礎知識和BASIC程序設計引入小學高年級的綜合理科教學，編寫了講義和上機手冊。1982年，我應中國科協(xié)青少年部的邀請，為該部舉辦的暑期計算機培訓班授課。我將已有的講義和上機手冊匯編為《微電腦學習手冊》，由中國科協(xié)青少年部出資油印了300冊，頗受學員歡迎。后來因用量激增，景山學校印刷廠將其排版鉛印成單行本供本校教學使用，并向其他學校和社會發(fā)行。1986年《微電腦學習手冊》被人民郵電出版社選入茅以升先生任編委會主任的《第二課堂叢書》，更名為《和微電腦交朋友——中小學生BASIC基礎》。這是我國第一部正式出版的中小學計算機課外教材，并被中國科協(xié)青少年部推薦為全國中學生計算機課外活動用書。

　　正是借鑒了綜合理科教改試驗獲取的經(jīng)驗，《微電腦學習手冊》和此后我主編的教材，突破了當時一般計算機教材所謂的“學科嚴謹性”（即從計算機發(fā)展史、二進制和數(shù)制轉換講起，并逐個講述BASIC語句的語法），而是“充分考慮初學者（特別是少年兒童）的認知規(guī)律和學習興趣，以安排教學內(nèi)容和教學程序。不片面追求BASIC語言體系本身的完整和嚴謹”（《微電腦學習手冊》的前言）以達到“開門見山，學以致用”的效果。

　　應本刊編輯部之約，茲將歷年我在各地講學和發(fā)表的著作中有關“課程整合”的內(nèi)容摘錄如下（書面文字，見參考文獻，部分講話的PPT，網(wǎng)上可以找到，就不一一注明了），供各位同仁參考和批評指正。

　　●客觀世界無所謂“分”與“合”。“分（分析）”與“合（綜合）”是人類認識世界的兩種基本方式。分析是把事物分解為各個部分，分別加以研究，是深化認識的必要手段。綜合則是從整體上認識對象，重在把握對象的本質特征。分析與綜合是互相滲透和轉化的，在分析基礎上綜合，在綜合指導下分析。分析與綜合，循環(huán)往復，推動認識的深化和發(fā)展。

　　●客觀世界具有無限的復雜性，決定了人的認識必然是一個由現(xiàn)象到本質、由不深刻的本質到比較深刻的本質的不斷深化的逐步求精的過程。在這個過程中，從現(xiàn)象到本質、從具體到抽象是以分析為主的；—旦達到了對事物的某種層級的本質的認識，就要用這個本質說明原有的現(xiàn)象，這就是確立和深化概念（范疇）以及形成理論的過程，這一過程以綜合為主。隨著認識的深入，當新的事實與原有的理論發(fā)生矛盾時，認識又可能在新的層次上轉入分析。人們的認識就是在這種分析—綜合—再分析—再綜合的過程中不斷前進。

　　●分析有不同的層級。例如，對人體可以分析到器官、組織、細胞、分子，乃至DNA。綜合亦有不同的層級。兒童和早期人類對事物的認識一般停留在籠統(tǒng)、渾沌、直觀的水平上，只能說是一種初級綜合�！袢说呐咛グl(fā)育“重演了人類（生物性的）進化史”；與之類似，人類個體的精神發(fā)展在一定意義上“重演”著人類文明發(fā)展史。人類文明發(fā)展有一個“合—分—合”的過程，因此，學校的課程設置亦應有一個“合—分—合”的安排：小學、初中（一～九年級）宜適當綜合（本文關于課程整合的論述主要針對小學和初中），高中和大學應分科，大學后（研究生、博士）則應再次強調(diào)更高層次上的綜合。

　　●分科課程側重于“分析”，是近代工業(yè)社會的產(chǎn)物。在基礎教育階段過早引入分科課程，將本來有著密切聯(lián)系的知識割裂開來，不符合兒童的認知心理。分科課程容易脫離學生的生活經(jīng)驗和實際需要，不僅增加了學生學習的負擔，形成被動學習的狀態(tài)，造成學生的厭學情緒，而且使學生不能從整體上去把握知識，造成學生“只見樹木不見森林”的思維模式，從而限制了學生的視野，束縛了學生思維的廣度。

　　●綜合課程著眼于“整體”，意在克服分科課程的局限性。明確提出課程綜合化并對之進行系統(tǒng)理論論證的是德國教育家赫爾巴特。赫爾巴特的“相關綜合課程論”主張以兒童的“思想圈”為出發(fā)點，選擇相關的（可以是跨學科的）教材學習，從而使新的觀念群不斷同化于兒童已有的觀念群之中，最終形成完整的人格。

　　●20世紀70年代開始，日本在小學開設綜合理科，打破學科界限，注重兒童自身的主動探究。這是一種“兒童本位”的綜合課程。我在北京景山學校主持和參與的“綜合理科教改試驗”主要是借鑒了日本的經(jīng)驗。有多年綜合理科教學經(jīng)驗的日本友人操野好道先生多次來我校和我們共同研討綜合理科的教材建設和教法設計。

　　●20世紀70年代以來，國際上盛行幾種“社會本位”的綜合課程，主要有“科學—技術—社會課程”（簡稱“STS課程”）、“環(huán)境教育課程”、“國際理解教育課程”等。近年來美國政府積極推動STEM教育，STEM就是科學（Science）、技術（Technology）、工程（Engineering）、數(shù)學（Mathematics）的綜合教育。

　　●分科課程一般不適宜采用有助于培養(yǎng)學生創(chuàng)新精神和創(chuàng)造能力的探究式和任務驅動式的教學模式，容易束縛學生學習的主動性和積極性。而綜合課程適宜以“問題求解”的方式組織教學內(nèi)容，便于采用探究式和任務驅動式的教學模式，有利于培養(yǎng)學生的信息素質和創(chuàng)新素質。

　　●探究式教學模式是以學生為主體的教學模式，其宗旨是培養(yǎng)創(chuàng)造性人才。在教與學的關系上，正確處理“教師主導”與“學生主體”的辯證關系，重視發(fā)揮教師和學生雙方的主動性，并強調(diào)學生的主體地位；在教學組織上，應適當突破單一的班級授課制，輔之以分組教學和個別教學，以發(fā)展學生的個性，做到因材施教；在課程結構上，強調(diào)學科之間的相互滲透與綜合，以培養(yǎng)通才；在教學內(nèi)容上，處理好傳統(tǒng)與現(xiàn)代、繼承與創(chuàng)新的關系，力求教材建設適應當代科技發(fā)展的新潮流，及時吸收當今科技發(fā)展的新成果；在教學方法上，主張應用建構主義教學理論，強調(diào)使用“任務驅動”法、研究法、發(fā)現(xiàn)法等教學方法，并根據(jù)不同的教學內(nèi)容和教學目標，重視多種教學方法的優(yōu)化組合。

　　●“應試教育”的主要弊端之一是“學科本位”。學科本位就是每位教師關心的是他所教的學科，而不是學生的全面發(fā)展。這是我們當前教育的一大弊病。筆者認為素質教育的著眼點應該是人，而不是學科。教育改革的一個重要任務是從學科本位向人本位或學生本位轉軌。創(chuàng)造教育的核心應是著眼于學生的全面發(fā)展，應是人本位教育、學生本位教育。

　　●20世紀以來，出現(xiàn)了一個新的教育概念，即“通才教育”（generaleducation）。由于它是針對學科壁壘分明和日趨專門化的所謂“專才教育”提出來的，因此在我國一般譯為“通才教育”�，F(xiàn)代科學技術的發(fā)展，各類邊緣學科和綜合學科的興起，要求學生必須擁有較為廣博豐厚的知識基礎，才能融會貫通，有所發(fā)現(xiàn)，有所創(chuàng)新。因此，實施創(chuàng)造教育，提高教育教學質量，減輕學生課業(yè)負擔的出路之一是“淡化”學科界限，適當開設綜合課。

　　●創(chuàng)造教育的一大特點就是跨學科。我們發(fā)現(xiàn)很多創(chuàng)造性人才都不是單打一的，而是跨學科的。傳統(tǒng)的學科教育往往片面強調(diào)線性思維，缺乏培養(yǎng)發(fā)散性思維和“跳躍式”思維的教學模式和手段，這樣很難培養(yǎng)出創(chuàng)造性人才。

　　●“課程整合”的含義是根據(jù)某種規(guī)則或需要，將原有的分科課程內(nèi)容進行重組、合并以實現(xiàn)課程的綜合化。而“信息技術與課程整合”這一詞組因“斷句”之不同，可以有兩種理解：信息技術與“課程整合”（A）；“信息技術與課程”整合（B）。而（B）除了它固有的含義（B1），又被強加了另外的含義（B2）。

　　●信息技術與“課程整合”（A）指的是，信息技術的發(fā)展制約和影響著“課程整合”的進程。

　　我在《計算機與創(chuàng)造教育》和《變革教學模式已是當務之急》等文章就此做過一些論述。如“現(xiàn)代信息技術引入了多媒體教學手段，提出了以超文本方式組織教學信息、以任務驅動組織教學過程的思想，這為實施“通才教育”，開設綜合課程提供了理論基礎和技術手段”。“人類已經(jīng)進入后工業(yè)時代，生產(chǎn)力大幅度提高，政府有條件增大對基礎教育的投入，同時在現(xiàn)代信息技術強有力的支持下，基礎教育既有必要也有可能向個性化、人性化和精細化的方向發(fā)展，從而提高教育的效益、效率和質量�；�礎教育必須結束‘學科壁壘森嚴’，‘鐵路警察各管一段’的局面。……基礎教育應該從著眼于‘班’、著眼于‘學科’轉變到著眼于人和人的全面發(fā)展。簡言之，基礎教育應該回歸‘人的教育’”！

　　●“信息技術與課程”整合的固有之意（B1）應該是打破學科界限，或者將現(xiàn)有的信息技術課程內(nèi)容分布到其他相關課程中去，或者允許在信息技術課程中講授其他相關學科的內(nèi)容。我認為這符合基礎教育課程綜合化的發(fā)展趨勢，因此在各地講學和撰寫的文章中多次闡述這一主張。

　　●課程≠學科。為了因應現(xiàn)代信息技術迅猛發(fā)展給基礎教育帶來的挑戰(zhàn)與機遇，傳統(tǒng)課程應突破學科界限，適時改造或補充教學內(nèi)容（語文：漢字編碼、漢字的鍵盤輸入、文字處理軟件應用、有關現(xiàn)代信息技術的科普文章等；英語：信息技術詞匯、信息技術科普文章等；數(shù)學：二進制數(shù)、數(shù)制轉換、算法與程序設計、幾何畫板等。在傳統(tǒng)的美術、音樂課上分別引入電腦美術、電腦音樂的教學內(nèi)容等），但囿于學科壁壘森嚴的現(xiàn)狀，迄今進展甚微�！裎抑鲝堊寣W生在實際使用工具的過程中，學會使用工具。因此，我主編的小學和初中信息技術教材，要求教師是在指導學生實際寫作文甚至是編輯一期�？�或班刊的過程中學習文字處理軟件的使用，在實際畫一幅畫（如“美麗的山村”）的過程中學習繪圖軟件的使用。即使是在20世紀80年代還沒有應用軟件供教學使用，只能教授BASIC語言時，我也注意突破學科界限，有意選取“繪圖”、“演奏音樂”、“制作數(shù)學用表”等學生感興趣的教學內(nèi)容。（參見《和微電腦交朋友——中小學生BASIC基礎》的第一章：“英俊少年，彈琴做畫”、“編制數(shù)學用表，瞬間可成”等內(nèi)容）

　　●“‘信息技術與課程’整合”被強加的含義（B2）似乎是：應用信息技術提高課程的效率、效益和質量。

　　我曾擔任《中國信息技術教育》（原名《信息技術教育》、《網(wǎng)絡科技時代》）雜志主編，目前仍為此類雜志和相關征文審稿。在我接觸的數(shù)以千百計的有關信息技術與課程整合的文章中較少有人從信息技術與課程整合（A）和（B1）的視角發(fā)表看法，絕大多數(shù)都是按被強加的（B2）含義討論如何應用信息技術提高課程的效率、效益和質量。

　　●有史以來，每一次信息技術的突破，都對教育產(chǎn)生了重大的影響。文字的使用、印刷術的發(fā)明，以及近代電化教學手段（幻燈、投影、錄音機、錄象機、電影、電視等）的應用曾改變或擴充了教育的規(guī)模和教育信息傳遞的方法。教育是信息過程。沒有信息技術，就沒有教育！古今中外的所有課程須臾離不開信息技術。語言、文字、音像設備、電腦、網(wǎng)絡等都是信息的載體。信息與其載體，是軟件和硬件的關系，如影隨形從來就沒有分開過，不知何以現(xiàn)在冒出“信息技術與課程”整合來，有單位還煞有介事地紀念“信息技術與課程整合”十年！

　　●20多年前，我提出“計算機與基礎教育相結合有三條途徑，也可以說是三個結合點（開設計算機課程；計算機輔助教育；計算機與其他學科之間的相互滲透——課程整合）”，是為了因應迅猛發(fā)展的現(xiàn)代信息技術對基礎教育產(chǎn)生的沖擊和提供的機遇。“三條途徑”有可操作性，既不高深，更不玄妙。我始終不解的是，一些專家在具體操作層面上（如課程綜合化的研究與實施、教材建設、教法研究、教學模式轉變等）投入精力較少，而熱衷于把宏觀層面的簡單答案復雜化，不時引入一些大而無當?shù)目谔柡退�謂的時髦術語，且在那里不斷地進行“闡釋”和爭論。這非但不能給一線的具體工作指明途徑，反倒徒增混亂，讓人無所適從。

　　●20世紀六、七十年代，北京一些街頭“小玩鬧”形容“哥們義氣”，覺得“哥倆好”不給力，隔三差五蹦出新詞：“倍兒鐵”、“倍兒磁”、“倍兒磁器”、“磁器得蓋了帽了”……然而，盡管用詞花樣翻新，“小玩鬧”們不加強道德修養(yǎng)，不講誠信，向朋友背后插刀的事，還是屢見不鮮。

　　與此可以PK的是，有專家認為“計算機與基礎教育相結合”的“結合”已經(jīng)“不給力了”，提出連他們自己也沒說明白的“信息技術與課程整合”來。后來覺得“整合”“不給力了”，又陸續(xù)提出“深度整合”、“融合”、“深度融合”，以后或許會出現(xiàn)“有機融合”、“廣度融合”、“化合”、“深度化合”、“聚合”、“深度聚合”……

　　靠詞語游戲來搞教育科研未免太悲哀了。

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　　參考文獻

　　《綜合理科教改試驗報告》，1979年5月。參見：課程整合是否還要開設《信息技術》課，《網(wǎng)絡科技時代》2001（10）.

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