【摘要】 研究性學(xué)習(xí)成為我國課堂教學(xué)改革中的一個熱點問題，絕非是偶然的結(jié)果。研究性學(xué)習(xí)的產(chǎn)生有著悠久的思想淵源，它的發(fā)展與實施有著廣泛的理論基礎(chǔ)，包括哲學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)等。

【關(guān)鍵詞】研究性學(xué)習(xí) 課堂教學(xué) 理論基礎(chǔ)

Basic Theory of Researching Study in Classroom Teaching

【abstract】It is not occasional that researching study has become nuclear idea in classroom teaching reformation in China .Researching study came about with a distant theoretical origin .It develops and is brought into practice based on widely theoretical foundation, including philosophy、psychology、pedagogy and so on.

【keywords】researching study、classroom teaching、basic theory

研究性學(xué)習(xí)是當前我國課堂教學(xué)改革的一個熱點。研究性學(xué)習(xí)把學(xué)生視為“完整的人”，把“探究性”、“創(chuàng)造性”、“發(fā)現(xiàn)”視為人的本性，提倡個性健全發(fā)展。研究性學(xué)習(xí)認為每個人都有自己獨特的學(xué)習(xí)方式，課程應(yīng)遵循每個人的學(xué)習(xí)方式的獨特性，并且主張學(xué)習(xí)內(nèi)容應(yīng)按照學(xué)生的需要、興趣和動機，從學(xué)生本身、社會生活或自然世界中選取，要求學(xué)生在教師的指導(dǎo)下進行自主探究，以發(fā)展其自身的實踐能力和創(chuàng)新能力。目前，研究性學(xué)習(xí)已從一個抽象的概念和一些零散的經(jīng)驗逐步向一個極富生命力的課程教學(xué)體系發(fā)展。研究性學(xué)習(xí)的興起與發(fā)展并非是偶然的結(jié)果，它有著久遠的思想淵源和深厚的理論基礎(chǔ)。

一、研究性學(xué)習(xí)的思想淵源

回顧古代中西方教育家異彩紛呈的教育思想，某些相關(guān)論述已經(jīng)為研究性學(xué)習(xí)思想的產(chǎn)生撒下了希望的種子。

在西方，研究性學(xué)習(xí)的思想可以追溯到古希臘的蘇格拉底時期。蘇格拉底一生收徒講學(xué)，以求提高學(xué)生的知識和道德水平。蘇格拉底的教學(xué)一般通過討論、問答甚至辯論的方式來揭露學(xué)生認識中的矛盾，以使對方承認無知，從而在蘇格拉底的引導(dǎo)和暗示中得出他認為正確的答案。這就是著名的“蘇格拉底法”或“助產(chǎn)術(shù)”。“蘇格拉底法”在形式上帶有研究性學(xué)習(xí)的色彩，但由于其探究結(jié)果的先在屬性，所謂“研究”實質(zhì)上是不徹底的，它所追求的是研究的外在價值或工具價值。

在中國古代教育家們充滿睿智的思想中，有關(guān)教與學(xué)的理論透露出研究性學(xué)習(xí)的思想智慧�？鬃釉诮虒W(xué)中提出“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆” 的學(xué)思結(jié)合、學(xué)疑結(jié)合的學(xué)習(xí)思想。他的學(xué)生子夏提出了“博學(xué)而篤志，切問而近思”的學(xué)習(xí)方法，把“學(xué)——問——思”統(tǒng)一為一個有機的整體。孟子說：“盡信書，則不如無書。”宋代理學(xué)大師張載指出：“有可疑而不疑者，不曾學(xué);學(xué)則須疑”。古代學(xué)者這種在教與學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的問題意識和質(zhì)疑精神，帶有濃重的研究性學(xué)習(xí)的色彩，只是這個過程囿于對書本的學(xué)習(xí)，難免狹隘。

近代，研究性學(xué)習(xí)思想至少被倡導(dǎo)過三次。第一次可以追溯到18世紀的歐洲。與啟蒙運動相適應(yīng)，法國教育家盧梭提出了發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)源于教育中對兒童的發(fā)現(xiàn)，視探究為兒童的自然天性，以培養(yǎng)兒童的獨立人格為根本鵠的，圍繞兒童的生活和實踐展開，關(guān)注探究對兒童發(fā)展的內(nèi)在價值，并洋溢著濃郁的人文主義氣息。第二次可以追溯到20世紀初。當時，針對脫離兒童生活經(jīng)驗、純知識灌輸?shù)拿绹鴤鹘y(tǒng)教育，著名實用主義教育家杜威提出以兒童為中心、從做中學(xué)的主張。第三次發(fā)生于20世紀50年代未至70年代的美歐諸國以及亞洲的韓國、日本等國，主要倡導(dǎo)者為美國的布魯納、施瓦布、費尼克斯等人。他們開展了課程改革運動——“學(xué)科結(jié)構(gòu)運動”，在理論上系統(tǒng)論證了“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”、“探究學(xué)習(xí)”的合理性。但運動所倡導(dǎo)的“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”、“探究學(xué)習(xí)”的內(nèi)容是學(xué)科結(jié)構(gòu)，而且主要是理科的學(xué)科結(jié)構(gòu)，這未免狹隘而且脫離學(xué)生生活實際。

二、研究性學(xué)習(xí)的哲學(xué)基礎(chǔ)

哲學(xué)是“時代精神的精華”，一定的課程必然以一定的哲學(xué)精神為底蘊。研究性學(xué)習(xí)要想發(fā)展成為系統(tǒng)的理論體系，獲得完整的存在感，必須有堅實的哲學(xué)理論支撐。人的本質(zhì)論說、人的存在方式、新知識觀、知識類型觀是研究性學(xué)習(xí)哲學(xué)基礎(chǔ)的具體論說。

人性理論是教育的起點，創(chuàng)造性是人的本質(zhì)屬性。千百年來，人類一直把德爾菲神廟中阿波羅的神諭“認識你自己”作為人的基本職責(zé)和最高智慧。教育面對人，探索“人是什么”這一“斯芬克斯之謎”，成為一切教育活動的基礎(chǔ)。人性并不是一種實體性的東西，而是人自我塑造的一個過程：真正的人性無非就是人無限的創(chuàng)造性活動。德國思想家卡西爾說：“人被宣稱為應(yīng)當不斷探究它自身的存在物——一個在他存在的每時每刻都必須查問和審視他的生活狀況的存在物。人類生活的真正價值，恰恰就存在于這種審視中，存在于這種對人類生活的批判態(tài)度中。”借用杜威的話說，學(xué)校教育要“讓兒童的本性實現(xiàn)自己的使命”，以激發(fā)和培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性為己任。研究性學(xué)習(xí)是學(xué)生自主地選擇探究主題，親歷社會實踐，不斷查問、審視和批判其生存環(huán)境和存在狀態(tài)的過程，因此，研究性學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ)構(gòu)建必然要以對人性論的探討為起點。

人類個體的存在是一個整體性的存在，亦即人是一個身體、情感和精神和諧發(fā)展的有機整體。當與環(huán)境發(fā)生相互作用時，有機體是作為一個整體做出正確反應(yīng)的。人的完整性根植于生活的完整性，人生活在世界中，人與世界的其他構(gòu)成——自然、社會亦是彼此交融的有機整體。因此，個體存在的完整性不僅需要個體通過豐富多彩的生活體驗和個性化創(chuàng)造，表現(xiàn)豐富生命的內(nèi)涵和質(zhì)地;而且還需要個體以寬廣的胸襟面向整體的生活世界，同自然、社會和自我作真實的對話和交流。而研究性學(xué)習(xí)的追求恰恰于此相吻合，它通過對知識的綜合運用，不斷探究世界和自我，從而實現(xiàn)學(xué)生的整體發(fā)展和人格的完善。

當今時代的知識觀把知識看作行動或過程，看作個體在處于各種目的而試圖理解所生活的社會或自然環(huán)境的過程中的認知建構(gòu)或創(chuàng)造的過程。它至少表明兩點：其一，知識是一種行動，意即“求知”，即“探索知識”。其二，個體的參與。面對新的知識觀，學(xué)校教育將呈現(xiàn)嶄新的面貌。首先，課程知識不只是具有普適性的簡單規(guī)則和既定結(jié)論，學(xué)生生活及其個人知識、直接經(jīng)驗已成為課程內(nèi)容的有機構(gòu)成。其次，教學(xué)已不再是教師面對知識的獨白過程，而是師生在對話中共同參與知識創(chuàng)生的過程。再次，學(xué)習(xí)作為建構(gòu)新知識的活動，將成為學(xué)生不斷質(zhì)疑、不斷探索、不斷表達個人見解的歷程。探究學(xué)習(xí)作為一種充滿探究意味的學(xué)習(xí)方式，與新知識觀的需求相契合。

20世紀50年代末，英國著名物理化學(xué)家和思想家波蘭尼在批判傳統(tǒng)客觀主義的基礎(chǔ)上區(qū)分了兩種不同形式的知識：緘默知識與顯性知識。緘默知識是人類知識總體中那些無法言傳或不清楚的知識，而顯性知識則指那些通常意義上可以用概念、命題、公式、圖形等加以陳述的知識。波蘭尼認為， 與顯性知識相比，緘默知識不能通過語言進行邏輯說明，不能以規(guī)則的形式加以傳遞，不能加以批判性的反思。但是，緘默知識對于人類的認識有著深刻的影響：它比顯性知識更基本，是所有知識的支配原則，因為“人們能夠識知的比人們能夠講述的更多;如果人們不依賴對不能講述事實的感知，人們就不能講述。”并且緘默知識對于顯性知識的獲得可以起一種基礎(chǔ)的、輔助的甚至是向?qū)У淖饔�。由�?ldquo;只可意會，不可言傳”，緘默知識的獲得途徑因此只能是學(xué)習(xí)者的親身體驗和實踐。但在傳統(tǒng)教學(xué)過程中，教學(xué)是在漠視學(xué)生的緘默知識的前提下進行的，教師始終是從外部向?qū)W生灌輸顯性知識，個體從生活中獲得的大量的緘默知識被剝奪了知識的合法性地位，學(xué)習(xí)對學(xué)生而言是一項與自己的存在狀態(tài)和生活經(jīng)驗關(guān)系甚少的活動。這種狀況造成學(xué)生只是作為知識的“存儲器”，因而也就無法從根本上導(dǎo)向?qū)χ�識的發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)新。要改變上述狀況，學(xué)校教育需要給予學(xué)生足夠的親身經(jīng)歷和親自探索的機會。研究性學(xué)習(xí)也就自然成為改變上述狀況的一種必然選擇。

三、研究性學(xué)習(xí)的心理學(xué)基礎(chǔ)

當代心理學(xué)理論的發(fā)展為研究性學(xué)習(xí)的開發(fā)與實踐奠定了心理學(xué)基礎(chǔ)，特別是多元智能理論與人本主義的發(fā)展，使研究性學(xué)習(xí)在基礎(chǔ)教育課程結(jié)構(gòu)中獲得了與學(xué)科課程同樣的地位。

20世紀80年代，美國哈佛大學(xué)心理學(xué)教授加德納針對傳統(tǒng)的智能一元理論提出了多元智能理論，并在《心智的結(jié)構(gòu)：多元智能理論》一書中，對“智能”的概念作了全新的界定：智能是在某種社會或文化環(huán)境的標準下，個體用以解決自己遇到的真正難題，或生產(chǎn)及創(chuàng)造出有效產(chǎn)品所需要的能力。多元智能理論指出：首先，個體智能以多元的方式整體的存在，亦即每個人都同時擁有相對獨立的九種智能;其次，個體智能的組合具有差異性;再次，個體智能是在某一特定文化或特定環(huán)境中的表現(xiàn);最后，個體智能的實質(zhì)是個體的實踐能力和創(chuàng)造能力。多元智能理論指導(dǎo)下的教育追求全面而富有個性的發(fā)展，重視學(xué)生與現(xiàn)實生活的關(guān)聯(lián)，注重培養(yǎng)學(xué)生的實踐能力與創(chuàng)造能力。這與我國當前廣泛開展的素質(zhì)教育改革，特別是基礎(chǔ)教育課程改革的精神高度契合�；�礎(chǔ)教育課程改革倡導(dǎo)的研究性學(xué)習(xí)主張學(xué)生根據(jù)自身的興趣和優(yōu)勢選擇自己的學(xué)習(xí)主題，以自己的學(xué)習(xí)方式投入學(xué)習(xí)活動，展開積極的探索和實踐，并以各種方式展現(xiàn)自己的研究成果。由此可見，多元智能理論為研究性學(xué)習(xí)的開展奠定了堅實的心理學(xué)基礎(chǔ)。

人本主義心理學(xué)是繼弗洛伊德的精神分析學(xué)和華生的行為主義之后，西方心理學(xué)的第三思潮。第三思潮關(guān)注人的潛能與價值問題，其主要理論是“自我實現(xiàn)論”。按照人本主義心理學(xué)的主要代表馬斯洛和羅杰斯的觀點，“自我實現(xiàn)”(self-actualizing)是人類的一種本能需要，教育遵循人的本能需要，必須以人的自我實現(xiàn)為目的，即培養(yǎng)人成為一個知情合一的，有充分獨立和創(chuàng)造性的，充滿真實、信任和移情性理解的“完整的人”。關(guān)于“整體的人”的研究，為在教育中恢復(fù)“整體的人的學(xué)習(xí)”提供了必要的理論基礎(chǔ)。研究性學(xué)習(xí)于此有著共同的價值追求，人本主義心理學(xué)逐漸成為研究性學(xué)習(xí)重要的心理學(xué)理論支撐。

四、研究性學(xué)習(xí)的教育學(xué)基礎(chǔ)

伴隨著課程概念的重建，課程價值觀發(fā)生轉(zhuǎn)向，課程中人的地位得以凸顯。這些變化在顯著的改變課程形態(tài)的同時,亦悄然地期盼與之相適應(yīng)的學(xué)習(xí)方式的誕生。

在20世紀下半葉，概念重建主義者披荊斬棘，以嶄新的思想重構(gòu)了課程領(lǐng)域。概念重建主義課程范式秉承有機論與整體論的世界觀，所開發(fā)的課程在本質(zhì)上屬于生成性課程。生成性課程視課程為轉(zhuǎn)化的過程。具體而言，這一轉(zhuǎn)化過程表現(xiàn)為：教師與學(xué)生通過主體性的探究生成課程，并通過探索提升自己的生活品質(zhì)與生命價值，從而在轉(zhuǎn)變課程的同時也轉(zhuǎn)變了自身。課程統(tǒng)一了人與人的本質(zhì)——創(chuàng)造性，成為人的本質(zhì)力量的顯現(xiàn)。知識在這一轉(zhuǎn)變過程中不再被視為需要確切把握的真理，而是創(chuàng)生新意義的素材和資本。這樣，由于生成性課程指向?qū)ξ粗�領(lǐng)域的探索，指向新意義的創(chuàng)生，因此，它在本質(zhì)上是探索的、開放的。

教學(xué)理論的思維取向指導(dǎo)著教學(xué)實踐的重點。當代教學(xué)理論的發(fā)展強烈的沖擊著傳統(tǒng)的教學(xué)觀念與教學(xué)規(guī)范，并逐漸改變了教師與學(xué)生的行為。作為與教學(xué)理論相對應(yīng)的學(xué)習(xí)方式，研究性學(xué)習(xí)的興起亦是教學(xué)理論革新的必然結(jié)果。

20世紀80年代以來，建構(gòu)主義教學(xué)理論的興起引發(fā)了教學(xué)理論的深刻變革。建構(gòu)主義認為，知識不是外在于人的心靈的存在，而是具有認知能力的個體在具體情景中，通過與情景的相互作用建構(gòu)生成的。學(xué)習(xí)過程是主動的建構(gòu)過程，是對事物和現(xiàn)象不斷解釋和理解的過程，即對已有的知識體系不斷進行再創(chuàng)造、再加工以獲得新的意義和新的理解的過程。教學(xué)的本質(zhì)是交往的過程，是師生通過對話在交往與溝通活動中共同創(chuàng)造意義的過程。革新的教學(xué)理論是教學(xué)擺脫知識、純粹理性對人的控制，回歸生活的本原，這在很大程度上彌合了人與教學(xué)之間的斷裂，防止了教學(xué)過程中人的異化。教學(xué)一旦以生活世界為本原，就打破了教師與學(xué)生之間、教師與教師之間的心靈隔膜，使之以對話與合作的態(tài)度，以更具創(chuàng)意和開放的精神展開教學(xué)過程。學(xué)習(xí)亦不再只是對既有知識的接受，而是個體生活對意義創(chuàng)生的不斷追求。這一尋求是以學(xué)生自主的探究為主要方式的，研究性學(xué)習(xí)因此成為革新的教學(xué)理論對學(xué)習(xí)方式的必然選擇。

五、小結(jié)

本文通過對研究性學(xué)習(xí)的思想淵源和理論基礎(chǔ)進行分析研究，特別是對研究性學(xué)習(xí)的哲學(xué)基礎(chǔ)、心理學(xué)基礎(chǔ)、教育學(xué)基礎(chǔ)進行了詳細的論說，以期在我國課堂教學(xué)改革中為研究性學(xué)習(xí)的具體實施提供強有力的理論指導(dǎo)，為研究性學(xué)習(xí)思想地進一步發(fā)展提供廣泛的理論支撐。

【參考資料】

【1】鐘啟泉主編，鐘啟泉 安桂清編著，《研究性學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)》，上海教育出版社;

【2】[德]恩斯特·卡西爾，甘陽譯，《人論》，上海譯文出版社，1985年版，第87頁;

【3】[美]約翰·杜威，趙祥麟譯，《學(xué)校與社會·明日之學(xué)�！�，人民教育出版社，1994年版，第133頁;

【4】肖廣嶺，“隱性知識、隱性認識和科學(xué)研究”，《自然辯證法研究》，1999年第8期。

【5】張華，“論‘研究性學(xué)習(xí)’課程的本質(zhì)”，教育科學(xué)出版社，

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