英語教師論文發(fā)表期刊推薦《外語教學與研究》是北京外國語大學學報，原名《西方語文》，是我國外語界第一家學術期刊，創(chuàng)辦于1957年6月。起初每季一期，1959年第1期始為雙月刊。自1959年第4期起，更名為《外語教學與研究》。
　　【摘要】大學英語的教學目標是培養(yǎng)學生的英語綜合應用能力,特別是聽說能力,能有效地用英語進行交流,培養(yǎng)學生的自主學習能力。但在大學英語教學改革中,許多學生花費了大量的時間,甚至超過其專業(yè)課的學習,但收效甚微。從建構主義教學觀與學習觀看,學生很大程度上違背了語言學習的規(guī)律,在自主學習、情景交流與互動上都存在很大認識上的誤區(qū)。本文從建構主義理論的角度,透視了目前大學英語教學改革中所出現(xiàn)的種種迷惑,探索進一步深化改革的方法與路子。

　　【關鍵詞】英語教學改革,建構主義,自主學習,情景互動

　　《大學英語課程教學要求》強調(diào):大學英語的教學目標是培養(yǎng)學生的英語綜合應用能力特別是聽說能力,使他們在今后工作和社會交往中能用英語有效地進行口頭和書面的信息交流,同時增強其自主學習能力,提高綜合文化素養(yǎng),以適應我國社會發(fā)展和國際交流的需要。英語教學要朝著個性化學習、自主式學習方向發(fā)展。深化大學英語教學改革,改革傳統(tǒng)的教學方法,提倡學生的自主學習更是成為時髦的話語,多媒體等多種輔助教學手段的引入給學生的英語學習帶來了一定的積極性;但由于對英語學習認識的誤區(qū),各種考試的壓力,社會的評價體系的影響,學生學習英語的方法、傳統(tǒng)的英語教學模式以及

　　“啞巴英語”沒有得到根本的改變,英語學習中費事費時,毫無進展卻不知如何是好。為了真正促成學生自主性地學習英語,必須讓他們真正意識到英語知識、能力的主動建構,而不是被動學習;在情景中互動,而不是機械地背誦。本文從建構主義的教學理論來透視目前大學英語教學改革中所出現(xiàn)的種種迷惑,探索進一步深化改革的方法與路子。建構主義(constructivism)的創(chuàng)始人皮亞杰(J.Piaget)先生從內(nèi)因和外因相互作用的觀點來研究兒童的認知發(fā)展。兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中,逐步建構起關于外部世界的知識,從而使自身認知結(jié)構得到發(fā)展。兒童與環(huán)境的相互作用涉及兩個基本過程:“同化”與“順應”。同化是指把外部環(huán)境中的有關信息吸收進來并結(jié)合到兒童已有的認知結(jié)構(也稱“圖式”)中;順應是指外部環(huán)境發(fā)生變化,而原有認知結(jié)構無法同化新環(huán)境提供的信息時所引起的兒童認知結(jié)構發(fā)生重組與改造的過程。可見,同化是認知結(jié)構數(shù)量的擴充(圖式擴充),而順應則是認知結(jié)構性質(zhì)的改變(圖式改變)。認知個體(兒童)就是通過同化與順應這兩種形式來達到與周圍環(huán)境的平衡:當兒童能用現(xiàn)有圖式去同化新信息時,他是處于一種平衡的認知狀態(tài);而當現(xiàn)有圖式不能同化新信息時,平衡即被破壞,而修改或創(chuàng)造新圖式(即順應)的過程就是尋找新的平衡的過程。兒童的認知結(jié)構就是通

　　過同化與順應過程逐步建構起來,并在“平衡———不平衡———新的平衡”的循環(huán)中得到不斷的豐富、提高和發(fā)展。[1]大學英語的學習過程,也是一種認知發(fā)展和對英語綜合運用能力的主動建構過程,并隨著學習的不斷深入呈動態(tài),螺旋上升。

　　一、建構主義與自主學習

　　建構主義的學習觀認為:第一,學習是一個積極主動的建構過程,學習者不是被動地接受外在信息,而是主動地根據(jù)先前認知結(jié)構注意和有選擇地知覺外在信息,建構當前事物的意義。第二,這種建構過程是雙向性的:一方面,通過使用先前知識,學習者建構當前事物的意義,以超越所給的信息;另一方面被利用的先前知識不是從記憶中原封不動地提取,而是本身也要根據(jù)具體實例的變異性而受到重新建構。第三,學習者的建構是多元化的,每個學習者對事物意義的建構將是不同的。[2]在當今高校大量擴招的情況下,英語的大班教學,集中授課成了無賴之舉,教學中,學生多數(shù)時候只是被動地接受知識,“填鴨式”的課堂教學并沒有真正消失;課堂的口語練習大多為練習而練習,沒有真正的交流欲望,練習也就成了機械地操練或文章的背誦。課后討論與互動就更是一句空話。正如皮亞杰對兒童的認知模式的研究一樣,英語的學習也是學生主動、積極地對英語語言的建構,而不是對語言規(guī)則的死記硬背;是學生之間、師生之間在自然的互動中主動的語言交流,而不是老師的一言堂,更不是學生被動的記筆記,背筆記;在交流中學習,在交流中積累并通過交流對所學語言進行檢驗是語言學習的全過程。建構主義學習觀的積極學習、雙向性以及多元化可以統(tǒng)一到英語的自主學習與交流上來,口頭與書面交流能力其實就是大學英語教學要求中學生對英語綜合運用能力的要求。而這兩種交際的靈魂就是聽、說、讀、寫的高度概括。英語的口頭與書面綜合運用既是學生積極主動建構的開始,更需要師生、學生之間積極主動地互動,才能產(chǎn)生良好的語言學習效果。學習規(guī)則的目的是用第二種語言做事情,完成一定的功能(例如,問路,表示歉意,表示感謝等)。[3]許多學生在英語學習中,重規(guī)則的記憶,輕語言的運用和跨文化知識的了解,結(jié)果常常發(fā)現(xiàn)所學的與真實語言環(huán)境下使用的不完全一樣,致使記的一套,用的一套;兩者時�；煜�。社會語言學家BrownH.Douglas認為:語言是用來交際的即書面交際與口頭交際[4]。中山大學夏紀梅老師指出:當代高等教育提倡培養(yǎng)學生學會學習、學會分析和解決問題、尋找和創(chuàng)造知識等能力。要達到這樣的目的,在方法上必須引導學生在干中學(learnbydoing)[5]只有充分發(fā)揮出學生的自主性,才能做到英語學習在干中學,而不是充當容器,死記硬背語言規(guī)則。

　　二、建構主義與情景學習

　　1.建構主義的情景學習觀陳琦等認為,建構主義在知識觀上強調(diào)知識的動態(tài)性,知識并不是對現(xiàn)實世界的絕對正確的表征,不是放之各種情景皆準的教條;具體到學習觀上,建構主義與以往的學習理論相比一個突出表現(xiàn)是從“去情景”的學習到“情景化”的學習[6]Spiro認為,傳統(tǒng)教學混淆了高級學習與初級學習之間的界限,將初級學習階段的教學策略(如將整體分割為部分、著眼于普通原則的學習、建立單一標準的基本表征等)不合理地推及高級學習階段的教學中,使教學過于簡單化,這主要表現(xiàn)為以下三種偏見:⑴相加性偏向(additivitybias),將事物從復雜的背景中隔離出來進行學習,誤認為對事物的孤立的認識可以推及更大的背景中,忽視具體條件的限制。⑵離散化偏向,即將本來連續(xù)的過程簡單地當成一個個的階段來處理。⑶將整體分割為部分,忽視各部分之間的相互聯(lián)系。過于簡單化使得學生的理解簡單片面,妨礙了學習在具體情景中的廣泛而靈活的遷移。[7]大量學生的英語學習,仍然停留在最初的語言學習階段,把語言分割成一個個的小塊,相互孤立,很難在具體的情景中加以綜合運用。建構主義學習理論認為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構”是學習環(huán)境中的四大要素或四大屬性。[1]然而目前,大多數(shù)學生的英語學習都基于個人單獨的聽、讀、寫等,而不屑于與其他人在一定的情景中交流、協(xié)作,有的認為費時,有的認為自己的英語水平不好,怕人笑話,致使學習過程完全違背了建構主義學習理論的學習觀,也違背了人對語言的認知規(guī)律。

　　2.情景中的語言交流與傳統(tǒng)教學中的口語活動的區(qū)別

　　真實環(huán)境下的語言互動與傳統(tǒng)教學中的口語活動有著本質(zhì)的區(qū)別。建構主義認為,學習環(huán)境是學習者可以在其中進行自由探索和自主學習的場所,在此環(huán)境中學生可以利用各種工具和信息資源(如文字材料、音像資料、CAI與多媒體課件以及Internet上的信息等)來達到自己的學習目標。[8]而傳統(tǒng)教學中的口語活動,大多只限于一些機械的操練、模仿,操練、替換練習等受到嚴格控制的口語活動,可能對在長期記憶中牢牢記住某些句型很有幫助,但與真實生活中情形不完全一樣,有的盡管也虛擬了一些情景,但畢竟與真實生活中的實際情景有一定的差距,真實生活中的交流是語言、文化、交流策略等的互動,更能有助于學生的語言習得。布朗(J.S.Brown)等在其“情景性學習”(situatedlearn2ing)的概念中認為,在非概念水平上,活動和感知比概括化具有更重要的認識意義上的優(yōu)越性,人們應當把更多的注意力放在具體情景中的活動和感知上。從而提出了“認知學藝模型”,試圖借鑒某些行業(yè)中師傅帶徒弟的有效傳藝活動,通過一些與這種傳藝方式相類似的活動和社會交往形式,使學生適應真實的實踐活動。它主張通過在真正的現(xiàn)場活動中獲取、發(fā)展和使用認知工具,來進行特定領域的學習,強調(diào)要把學習者和實踐世界聯(lián)系起來。[9]充分運用多媒體與網(wǎng)絡教學的優(yōu)勢,給學生提供盡可能多、盡可能真實的語言學習環(huán)境,把學生的語言學習和語言習得貫通起來,英語的學習才能順應人的認知規(guī)律。

　　三、建構主義與學生英語學習的互動

　　1.語言的多元化建構是英語學習的最佳表現(xiàn)形式在課堂教學中,盡管有些練習或活動可能會側(cè)重于某一種技能的訓練,可是其成功往往離不開學習者其他交際技能的配合。許多老師強調(diào)學生上課時要心到,眼到,口到和手到,正是多種語言技能的配合。語言的使用,很難說只用到一種技能,聽后會說,又聽又說,又讀又寫。單一的聽別人侃侃而談,談話很難順利進行,哪怕是簡單的“呵”,“well”,“Ah.”都會激發(fā)出說話者繼續(xù)的欲望。在言語交際中,人們往往輪流說話。再者,獨自一人說英語,也許永遠都不知道自己說出的是否正確,能否讓人聽懂。聽和寫的結(jié)合更是隨處可見,課堂上,會議室,許多人邊聽邊寫。聽說、讀是寫最好的源泉,讀得多,才能寫得出,“熟讀唐詩三百首,不會作詩也會吟”就是這個道理。

　　2.建構主義學習觀的雙向交互與合作

　　陳琦等認為,建構主義突出了從關注外部輸入到關注內(nèi)部生成,從“個體戶”式學習到“社會化”的學習。[6]人的建構性學習方式是與真實的本質(zhì)、知識的本質(zhì)、人的交互作用的本質(zhì)以及科學的本質(zhì)相關的。人的交互作用的本質(zhì)是指個人在知識的建構中必須依靠意義的共享與協(xié)商,人際關系最基本的形式應該是合作而不是權威型的命令或控制。[10]這種知識的共享、協(xié)商與合作,在語言的交際過程中可以得到充分的展現(xiàn)。BrownH.Douglas明確提出:語言交際能力是相對而不是絕對的,依靠交際雙方的合作。[5]

　　語言交流過程中,雙方說什么,簡單與復雜等都依賴于雙方。如:PassengerA:“HowshouldIaddressyou?”PassengerB:“YoumaycallmeXiaoZhang,orXiaoPing.EvenyoumaycallmeYoungFellowifyoulike.”

　　下面是發(fā)生在公交車售票員與乘客的對話:

　　Conductor:Where?

　　Passenger:Shapingba.

　　Conductor:TwoYuan.

　　Passenger:OK.

　　人們交際還會因為交際對象的改變而改變,在兩種或多種語言間自由轉(zhuǎn)換,輸入輸出隨時相伴。能說一口流利的英語,能輕松地與以英語為母語的人們交流,能運用自如地寫出英語文章,是語言輸出的最高境界;語言輸入的好壞與多少全都在輸出中體現(xiàn)出來,輸出的同時,又無限地增加了語言的輸入。這樣,輸入—輸出—再輸入—再輸出,無限循環(huán),語言水平不斷得以提升。

　　四、結(jié)論

　　英語的學習,是學生對英語知識在自我內(nèi)部的建構,是學生在語言的環(huán)境中不斷運用語言,調(diào)整自己的已有建構不斷提高的過程。只有充分發(fā)揮學生英語學習的主動積極性,自主地學習,在情景中與他人互動活動中,把語言的學習與語言能力的習得緊密地結(jié)合起來,大學英語的教學改革才能真正落到實處。

　　參考文獻

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　　[3]劉潤清.外語教學與學習[M]:北京:高等教育出版社,2003年,P321

　　[4]BrownH.Douglas.PrinciplesofLanguageLearn2ingAndTeaching(3rd)[M]:北京:外語教學與研究社,2002年5月,P226-7

　　[5]夏紀梅.影響大學英語教學質(zhì)量的相關因素[J]:外語界,2000年第4期

　　[6]陳琦、張建偉.建構主義學習觀要義評析[J]:華東師范大學學報(教育科學版),1998年第1期

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　　[9]張建偉.從傳統(tǒng)教學觀到建構性教學觀———兼論現(xiàn)代教育技術的使命[J]:教育理論與實踐,2001年9期,P32

　　[10]高文.建構主義學習的特征[J]:外國教育資料,1999年1期

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