自從上世紀(jì)80年代，美國哈佛大學(xué)心理學(xué)教授霍華德·加德納提出多元智能理論以來，引起了全世界教育家的廣泛關(guān)注。特別是近20年，“多元智能”理論對傳統(tǒng)的“一元智能”觀提出了挑戰(zhàn)，在各學(xué)科教育理論，特別是教育評價理論上，也掀起研究熱潮。

物理學(xué)是一門集實驗操作、觀察、思辨、探究等諸多外顯行為和內(nèi)隱行為于一體的學(xué)科，在發(fā)展學(xué)生綜合能力和科學(xué)素養(yǎng)方面具備特有的功能和優(yōu)勢。長期以來，在教育領(lǐng)域，物理學(xué)常常以一種嚴(yán)謹?shù)臄?shù)理邏輯技能為其主要特征的面目出現(xiàn)在大眾面前，其評價對象和普通教學(xué)目標(biāo)也常常僅限于邏輯分析和計算。與傳統(tǒng)的數(shù)學(xué)—邏輯一元智能評價觀不同，多元智能評價是基于在學(xué)生認知發(fā)展過程中，與學(xué)生生存和社會需要休戚相關(guān)的智能評價方式，包括：言語—語言智能;數(shù)學(xué)—邏輯智能;視覺—空間智能;身體—運動智能;音樂—節(jié)奏智能;自我反省智能;人際交往智能;自然智能;存在智能等。在當(dāng)前課改的背景下，發(fā)展多元智能課堂教學(xué)，實施多元智能評價，更具有特殊的現(xiàn)實意義。

一、多元智能評價與物理課程標(biāo)準(zhǔn)中三維教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)有密切關(guān)系

從國家課程標(biāo)準(zhǔn)研制的初衷來看，以學(xué)生發(fā)展為本，構(gòu)建符合學(xué)生的個性化教學(xué)模式和評價，是三維教學(xué)目標(biāo)制定的原始動機。從教學(xué)評價方面，有一些顯著的轉(zhuǎn)變，包括：從過分強調(diào)甄別與選拔功能，到側(cè)重發(fā)展;從片面強調(diào)相對性評價標(biāo)準(zhǔn)即常模參照評價，到多元評價相結(jié)合;從過分注重可量化的內(nèi)容(如學(xué)業(yè)成績)，到有效整合定性評價和定量評價等。這些新課改的主要評價觀的轉(zhuǎn)變，和多元智能教育目標(biāo)有著緊密的聯(lián)系。其中，言語智能、數(shù)學(xué)—邏輯智能、空間智能與知識技能目標(biāo)相關(guān)聯(lián)。物理思維、物理問題描述、表達、求解、公式推演等過程體現(xiàn)了這些智能的運用。自然、身體運動智能與過程方法目標(biāo)有關(guān)。學(xué)生親自經(jīng)歷實驗、探究和操作的過程突出地體現(xiàn)了這些智能。而反省智能、人際交往、存在智能在小組合作學(xué)習(xí)探究、反思、尋求STS意義的過程中，其情感態(tài)度價值觀將受到不同程度的影響。

二、多元智能評價有著與傳統(tǒng)評價不同的功能和手段

首先從評價的功能來說，能幫助學(xué)生了解自己優(yōu)勢智能區(qū)域，建立學(xué)業(yè)自信，尋找適合自己的學(xué)習(xí)方式，預(yù)測未來的成就潛力。學(xué)生不再被貼上優(yōu)等生或差生的標(biāo)簽，而是在教學(xué)中利用評價幫助他們找到各自的智能優(yōu)勢和劣勢，從而有針對的揚長補短。從物理教學(xué)實踐上看，的確有部分學(xué)生在數(shù)理問題處理方面比較困難，但是，可能在語言、空間想象、運動等其他智能方面更具優(yōu)勢。教師可以利用多媒體、模擬表演、物理過程敘述等手段，調(diào)動這些學(xué)生的學(xué)習(xí)自信心，從而彌補數(shù)理方面的困難。

其次，從評價的手段看，多元智能摒棄單一的習(xí)題測驗的手段，而是多元手段的綜合運用。根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)進展和能力特點，采取“常模參照評價”、“目標(biāo)參照評價”、“自我參照評價”相結(jié)合，分別針對學(xué)有余力、中等、學(xué)困等群體，給予他們提高、目標(biāo)定位或者激勵等不同的學(xué)習(xí)支持。

三、物理課堂教學(xué)多元智能評價指標(biāo)

我們根據(jù)物理課程標(biāo)準(zhǔn)和多元智能評價體系，編制評價指標(biāo)系統(tǒng)(見附表)。編制的方法是理論演繹法。該量表的分值權(quán)重并不是按照學(xué)科重要性來設(shè)定的，而是根據(jù)學(xué)生認知特點，以及中學(xué)課堂物理教學(xué)基本要求來估算的。

四、多元智能評價指標(biāo)的分析說明

1.知識與技能模塊

在中學(xué)階段，基本概念和基本規(guī)律的理解，物理現(xiàn)象的定性描述是學(xué)習(xí)的難點，也是重點之一。學(xué)生應(yīng)在認知網(wǎng)絡(luò)中建立良好的物理圖像，從而幫助他們構(gòu)建物理模型、進行物理思維，完成物理問題的解答。因此文字描述往往是第一步。而建立圖表和描述知識網(wǎng)絡(luò)，有利于學(xué)生形成知識框架。在使用該指標(biāo)的時候，教師結(jié)合筆試閉卷考試情況，讓學(xué)生口述對題目的理解、解題的思維過程，有助于發(fā)現(xiàn)學(xué)生思維誤區(qū)。例如，在高中學(xué)完運動學(xué)之后，讓學(xué)生歸納勻速直線運動、勻加速直線運動，曲線運動，勻速圓周運動的運動規(guī)律，并用圖表的形式表達出來。從而可以引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己的知識遺漏，總結(jié)各種運動的本質(zhì)規(guī)律特征。

2.過程與方法模塊

儀器的操作和使用方法是中學(xué)階段一個重要教學(xué)要求。而在另一些課堂，要求學(xué)生一起參與演示機械波、物質(zhì)結(jié)構(gòu)等活動，因此可以體現(xiàn)學(xué)生的運動智能。進行科學(xué)探究過程的學(xué)習(xí)，首先往往是從觀察開始，進而提出問題。同樣，能否敏銳地發(fā)現(xiàn)一閃即逝的物理現(xiàn)象，進行深入探究，需要學(xué)生有一定的自然觀察智能。例如，讓學(xué)生在家中，觀察廚房用品里哪些地方需要增大摩擦，哪些地方需要減小摩擦，并且做好記錄，對一些不理解的問題嘗試著去詢問家長、商家或工廠，對使用不合理的地方試著動手改進。這樣可以充分讓學(xué)生體驗探究和動手操作過程，教師通過他們自己分享心得體驗來評價這一模塊的情況。

3.情感態(tài)度價值觀模塊

情感態(tài)度價值觀是和學(xué)生的人際交往、人文關(guān)懷、社會責(zé)任感聯(lián)系在一起的。課堂教學(xué)中學(xué)生優(yōu)秀人格的形成，往往是通過教師人格、科學(xué)家人格、優(yōu)秀同學(xué)的范例來潛移默化的。在完成教師或小組規(guī)定任務(wù)的時候，不可避免地要涉及人際合作和交流。環(huán)境惡化或資源匱乏帶來的危機意識，往往能激發(fā)學(xué)生的生存智能。例如在講授制冷機的原理的時候，讓學(xué)生上網(wǎng)查找資料，然后分組討論。教師給出一個辯論題：制冷機到底對人有哪些害處呢?在學(xué)生激烈的辯論中，教師引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注地球生態(tài)環(huán)境，激發(fā)環(huán)保意識和危機感。同時通過這個活動，對學(xué)生的參與意識、合作意識進行評價。

多元智能指標(biāo)體系的提出，目的在于建立一個形成性、多元化的評價體系，促進教師課堂教學(xué)的多功能性。只有在使用中，做到有針對性和評價主體的多元性，并且各個指標(biāo)相互配合補充，才能有利于學(xué)生的發(fā)展和未來潛力的開發(fā)。對于如何將該體系在具體課堂教學(xué)中落實和完善，還需要進一步深入探討。

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