普職關系與職業(yè)教育的內在使命

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　　摘要：教育與生產勞動有過兩次分離，職業(yè)主義均發(fā)揮了對博雅教育的制衡作用，分別促進了大學和現代新型大學的誕生，職業(yè)主義成為重要的教育改革發(fā)展推動力，博雅教育與職業(yè)主義更多地表現為相伴相生的關系。在中等教育階段，中國職業(yè)教育中存在普通主義、職業(yè)主義、專業(yè)主義的三者關系，與高等教育極為相似，職業(yè)主義也是重要的制衡力量。在未來，職業(yè)教育應該堅持與生產勞動相結合，推動教育事業(yè)的整體發(fā)展。

　　關鍵詞：職業(yè)教育;職業(yè)主義;生產勞動;普職關系

　　中外職業(yè)教育工作者都對職業(yè)教育在教育體系中的地位耿耿于懷，中國人說職業(yè)教育被認為是“二流教育”，西方人認為職業(yè)教育被“污名化”(stigmatized)，因此，全世界的職業(yè)教育工作者都在努力提升職業(yè)教育地位、去“污名化”，但效果好像不很理想。我國采取了兩種主要方式來提升職業(yè)教育吸引力，一是全面實施中職教育的免費政策，但正如研究者所指出的，免費并沒有實質增加職業(yè)教育的吸引力，更談不上提升職業(yè)教育的地位了。[1]二是讓職業(yè)教育學生有更多的機會升入高一級學校就讀，這一策略立竿見影，但許多家長和學生選擇職業(yè)教育并不是因為喜歡職業(yè)教育或在未來選擇成為產業(yè)工人，而是因為他們想通過讀職業(yè)學校升入大學從而擺脫職業(yè)教育。無論是免費政策還是升學策略，其最終結果更多的是讓職業(yè)教育屈從于、附屬于普通教育或高等教育，從而實際上進一步弱化了職業(yè)教育的地位。

　　之所以出現這樣的結果，有人認為是對問題的歸因出了偏差，污名產生的原因并非在于招生、升學、就業(yè)等層面的政策供給不足，而是由于普通教育與職業(yè)教育二元對立，以及在此前提下普通教育的絕對強勢地位造成的。改善職業(yè)教育地位還是應該從普職關系入手。

　　那么，是不是真地存在兩者的二元對立，或在何種程度上存在對立?本文將通過對普職關系的歷史回顧回答這些問題。這種回顧存在幾個理論上的難點，一是普通教育的歷史很長，而現代職業(yè)教育是工業(yè)革命以后的新生事物，工業(yè)革命之前是否存在普職關系?二是現代職業(yè)教育主要發(fā)生在中等教育階段，但在教育史上中等教育長期處于不系統狀態(tài)，局限在中等教育談普職關系是否限制討論的深度?三是人類的教育史與人類歷史一樣漫長，如何對不同教育歷史階段進行劃分?本文將采用馬克思主義教育理論中關于“兩次分離”的論述對教育發(fā)展史進行階段劃分，采用與普通教育相近的概念——博雅教育作為與職業(yè)教育關系的考察對象，在討論古代博雅教育與職業(yè)教育關系時，主要采用高等教育與中等教育相結合的資料采集方式，以歷史地分析職業(yè)教育的基本功能與使命。

　　一、職業(yè)主義視角：對職業(yè)教育的再認識

　　一般認為，工業(yè)革命之后才出現了現代化的學校形式的職業(yè)教育，在那以前職業(yè)教育的主要形態(tài)為學徒制，因而很多人相信現代職業(yè)教育與傳統學徒制之間并不存在多大的繼承關系。這個觀點也許是正確的，但帶來了一個新問題：現代職業(yè)教育難道是一場突如其來的革命?在更久遠的年代難道無法找到它的源頭?

　　對這個問題的回答牽涉到職業(yè)教育形態(tài)的多樣性。當前，世界各國職業(yè)教育形態(tài)千差萬別，主要表現在各國職業(yè)教育的職業(yè)屬性存在很大差異，如德國模式中明顯的強就業(yè)導向、美國模式中的弱就業(yè)導向。這帶來一個啟示：對職業(yè)教育的歷史考察也不宜用一個固定的標準，也要考慮到不同時代職業(yè)教育表現形式的差異�？紤]到職業(yè)教育已被約定俗成為工業(yè)革命以后的以就業(yè)為導向的中等教育，有必要為在此之前的教育形態(tài)引入一個新概念——“職業(yè)主義”。

　　英國人海沃德把這種“以公民教育、美學教育、道德教育為代價強化中等和高等教育中的與工作相關的教育目標”的思潮稱為“職業(yè)主義”。[2]這個定義實際上表明了職業(yè)主義與博雅教育之間的對立關系，即除了“培養(yǎng)健全人格”“張揚兒童的個性”“傳授高深學問”等理念外，教育界還有一種在博雅教育中加入實用、技術、工作、職業(yè)等元素的傾向。很顯然，這種傾向的強度決定了教育的基本形態(tài)，教育可以被理解為一個譜系，一端是幾乎沒有職業(yè)主義介入的純粹為了個性發(fā)展和知識傳承的教育，另一端是職業(yè)主義思潮占絕對主導地位的功利性極強的以就業(yè)為目的的職業(yè)教育。一般情況下，各個不同時代的教育應該處于這兩端之間。

　　職業(yè)主義在不同時代、不同教育中的表現形式也不一樣。在今天的中國，職業(yè)主義應該指教育內容直接與工作、與職業(yè)相關，所以當職業(yè)主義極為強盛的時候，就成為了就業(yè)導向的職業(yè)教育。而在十七世紀的歐洲，職業(yè)主義則較多地表現為教育內容應該與勞動、實際生活相關，所以即使職業(yè)主義思潮高漲，也不一定產生今天所定義的職業(yè)教育。洛克在《教育漫話》中的思想可以完美地解釋這一點。他提倡紳士要學習手工技藝，因為手工技藝活動對健康確有好處，同時，鄉(xiāng)下紳士學點園藝，就可以管理并教導他的園丁。[3]27-28洛克的觀點是一種典型的“形式訓練觀”，即學習知識的目的不在于未來能夠使用這些知識，而在于訓練人的官能。正因為如此，洛克所倡導的教育形式與后世的職業(yè)教育的標準相去甚遠，只能稱為職業(yè)主義介入下的教育，而不是職業(yè)教育。

　　用職業(yè)主義這一視角審視不同時代的教育，可以發(fā)現，絕大多數時代都孕育了職業(yè)教育的萌芽，原因很簡單，無論為教育設定多么高尚的目標，大多數受教育者最終還是要工作的，因此實際的教育狀態(tài)總是博雅的教育目標與職業(yè)主義妥協的產物。

　　二、高等教育的歷史也是一部職業(yè)主義的揚抑史

　　(一)教育與勞動的第一次分離

　　馬克思主義教育理論認為，當人類進入階級社會后腦力勞動開始與體力勞動相分離。比如，亞里士多德就認為，對于兒童而言，“不應當在同一時間內既用他們的心靈又用他們的身體去勞動”，否則，會彼此妨礙，有害于身心的發(fā)展。[3]87-89其時，產生了專門的教育活動和教育機關，教育成了統治階級及其子弟的專利，教育內容主要表現為培養(yǎng)道德品質和人文素養(yǎng)的博雅教育，而不是解決實際問題。比如，在古希臘時期的雅典學校中，教學的目的并不是教會學生去做什么實際工作，因為做工是奴隸、外邦人、獲得自由的奴隸們命定的事，而繆斯學校不收這些人的孩子。[4]據此，有人認為，在教育發(fā)展的早期博雅教育完全擠占了職業(yè)主義的空間，二者的截然對立使職業(yè)主義元素被完全驅逐了。

　　但涂爾干在回顧中世紀的“自由七藝”教育時曾指出，“七藝”的組成結構代表了兩種相當不同的取向，一個是面向人類的心智，另一個則是面向實在世界中的事物。前者逐漸演變成了關于人的真理的人文學科，后者則成了自然學科。涂爾干甚至提出這就是兩種教育——古典的博雅教育和實科教育(也稱�？平逃�)——的起源。[5]56也就是說，盡管在整體上教育與生產勞動相分離，進而導致理論與實際相脫節(jié)，但在實踐上仍然為面向客觀世界的教育留下了一扇窗。

　　回顧教育史，涂爾干的觀點可能更符合實際。中世紀時的巴黎大學共開設四個部：文學部、神學部、法學部和醫(yī)學部。一般認為，文學部比較多地開展博雅教育，后三個部分別是專門培養(yǎng)牧師、律師和醫(yī)生的專業(yè)學部。[5]151由“七藝”起源的實科教育不僅成為了專業(yè)化教育的源頭，甚至成為了具有職業(yè)訓練性質的教育過程。事實上，對西方大學起源的研究表明，大學最早就是“被教皇或君主權力當局授予了普遍的教師資格認證的機構”。[6]

　　以職業(yè)主義視角考察中世紀的高等教育，可以發(fā)現，大學的誕生是由于職業(yè)主義的強勢介入，但很快職業(yè)主義就受到抑制，大學成了討論與學習“一個針尖上能站幾個天使”這樣的純粹知識的場所，到十七世紀時，大學再也不是“從事特定專業(yè)的訓練機構”了。[7]31但如果就此認為職業(yè)主義被中世紀大學徹底消滅，也不符合實際情況，受到抑制的主要是職業(yè)主義中與職業(yè)緊密相關的部分，那些與實際客觀世界有較強關聯的專業(yè)化分工與專業(yè)化教育仍然被保留了下來，成為平衡博雅教育的重要手段，至十八世紀，蘇格蘭和德國都大量涌現了專門化的單科教授職席。

　　(二)教育與勞動的第二次分離

　　到工業(yè)革命時期，產生了教育與勞動的第二次分離。馬克思指出：“大工業(yè)把科學作為一種獨立的生產能力與勞動分離開來。”[8]他認為，科學已從生產中分離出來變成了脫離直接經驗的獨立的知識體系，而生產的發(fā)展主要依賴的是生產工作者對系統科學知識的掌握和運用，這就決定了與現代大生產相適應的教育必然脫離生產勞動而成為一個獨立的過程。[9]其實，豈止是科學，技術也越來越脫離直接經驗，一個明顯的例子是德國大學中的醫(yī)學教授被禁止行醫(yī)。如果說在中世紀專業(yè)化教育還屬于職業(yè)主義范疇的話，那么這時專業(yè)化教育離實際工作、離職業(yè)世界已經越來越遠了。

　　但是，職業(yè)主義以另一種面貌介入了新型大學的形成過程。在英國，19世紀20年代格拉斯哥大學一位教授創(chuàng)辦了第一個工人講習所，類似的講習所后來發(fā)展成技術學院，并最終發(fā)展成大學機構。[7]38-39在美國，1862年的《莫雷爾贈地法案》把州政府變成了舉辦教育的主體，州政府被要求建立“實用技藝”方面的高等教育項目，贈地學院的職業(yè)性明顯超過以往的大學，教育史學家們發(fā)現了許多贈地學院和同時期建立的學院提供正式培訓的證據。[10]不過，與中世紀大學中職業(yè)主義受到抑制的規(guī)律相似，這些新型的大學也慢慢走上了傳統大學更關注博雅教育與知識生產的老路，許多新型大學最終成為研究型大學就是證明。只不過，現代大學中職業(yè)主義受到抑制的程度遠遠不如中世紀大學，大學越來越多地開設與職業(yè)密切相關的培訓課程，以至到20世紀初教育保守主義者開始感嘆：“那種希望在學院中進行職業(yè)培訓的要求日趨強烈。”[11]

　　上述過程同樣發(fā)生在新中國的大學中。建國以后，中國模仿蘇聯建立起了直接面向就業(yè)、面向崗位的專業(yè)教學制度，大學的職業(yè)性達到頂點。但隨著時間的推移，大學越來越關注知識生產，許多大學也開始模仿西方國家開始了博雅教育的嘗試，大學的教育教學與職業(yè)的距離也越來越遠，以致今天出現了大學向應用技術性轉型的呼聲。

　　以上的歷史梳理表明，盡管教育有脫離生產、脫離實際的強烈傾向，但職業(yè)主義總是以改革推動力的角色出現在重要教育變革的關鍵節(jié)點上，推動教育向實用、職業(yè)與工作的方向靠攏，對博雅教育的方向進行有力的修正。隨后，職業(yè)主義的影響力逐漸衰減，直到下一次教育變革的到來。這一切表明，博雅教育中始終存在職業(yè)主義的影子，二者并不總是對立的關系、零和的游戲，而在相當多的方面表現為相輔相成、相互依賴的關系。而專業(yè)教育和專業(yè)主義的介入使博雅教育與職業(yè)主義間的關系更加復雜。

　　三、中等教育中普職間并非總是對立關系

　　(一)職業(yè)主義視角下的雙軌制與單軌制

　　前面提到，與其說在高等教育中博雅教育與職業(yè)主義是對立關系，毋寧說是相伴相生關系，一個重要原因是在高等教育中還存在職業(yè)性較強的�？平逃�，使博雅教育不必與職業(yè)主義直接對立。而在中等教育階段，缺乏這樣的教育結構，所以在中等教育中確實存在普職的對立關系。

　　在工業(yè)革命后，涌現出了一大批提倡職業(yè)教育或技術教育的思想家和實踐者。夸美紐斯、盧梭、凱興斯泰納等人都曾提出在學校里開展職業(yè)教育的主張。與高等教育領域不同，他們中的許多人毫不掩飾地提出建立獨立的職業(yè)學�；蚣夹g學校的主張，如凱興斯泰納就設想把國民學校改造成“勞作學校”，赫胥黎呼吁大力發(fā)展技術教育，開辦職業(yè)學校、工廠附屬學校和建立日校、夜校制度。[12]伴隨著機器化大生產的進程，普通教育與職業(yè)教育的雙軌制在德國等國家建立起來，那些因經濟所限上不起或因成績所限上不了文科中學、實科中學的學生被分流進職業(yè)教育性質的國民學校。這種“非普即職”的現實使普通教育與職業(yè)教育的對立真正產生了。當然，也有國家——如美國——采用了單軌制，職業(yè)教育被作為課程嵌入到普通教育體系中，這比較類似上述的高等教育通過職業(yè)主義中和博雅教育的做法。大體上，我們可以把美國和德國作為中等職業(yè)教育譜系的兩端，在美國這一端，職業(yè)主義勢力較弱，職業(yè)教育課程主要起到補充普通教育的功能;在德國這一端，職業(yè)主義勢力較強，強到可以直接面向就業(yè)。

　　(二)職業(yè)主義視角下的中國職業(yè)教育

　　如果用職業(yè)主義視角審視中國的職業(yè)教育與職業(yè)學校，可以看到，中國的職業(yè)教育與西方意義上的雙軌制和單軌制都不相同，可以認為是處于“德國—美國”譜系的中間部分。

　　中國是職業(yè)教育后發(fā)國家，早在江南制造局時期就模仿德國建造了校辦的技工學校[13]，隨后在全國范圍內建立起了職業(yè)學校制度。理論上中國職業(yè)教育應屬于職業(yè)主義極盛的模式，即職業(yè)屬性極強的教育形式，但實際上根據當時的報告，職業(yè)學校普遍規(guī)模偏小、師資缺乏、條件簡陋，難以實現理念上的強職業(yè)主義。更為重要的是，當時中國青少年受教育率極低，能夠在職業(yè)學校讀書對于普通大眾而言，已是踏入精英階層的門檻，所以職業(yè)教育學生普遍不重視所學專業(yè)，而有志于爭取垂直流動的機會。蔡元培、黃炎培等人對20世紀初的職業(yè)教育很不滿，都曾經批判過職業(yè)學校的學生在學校不愿學習技能，畢業(yè)后不愿意做工，一心想做官。這從另一個側面說明當時的職業(yè)教育實際上很難實現強職業(yè)主義的教育設想，而與普通教育在功能上有較多的相似之處。

　　新中國成立以后，高等教育全面引入了蘇聯的專業(yè)教育模式，在此影響下新建或由許多職業(yè)學校轉型為中等專業(yè)學校，一個直接的結果就是職業(yè)學校的課程成為了專業(yè)教育的“壓縮餅干”，職業(yè)教育的教學內容與本�？频膶I(yè)教育同質，只是在難度、深度、廣度上有所調整。這種情況直到今天仍未能得到徹底扭轉。同時，中國職業(yè)教育始終堅持普通文化課在整個課程體系中的比例，這個比例高達三分之一以上，這對于一個以就業(yè)導向為理念的職業(yè)教育而言顯然有些過高了。但這恰恰說明，中國職業(yè)教育承擔了相當程度的普通教育功能，畢竟進入職業(yè)學校的孩子心智尚未成熟，且多是由于分流政策而非自愿進入職業(yè)教育，學校應該負起文化素養(yǎng)培養(yǎng)、公民教育、生涯引導等責任。

　　上述的回顧說明，中國職業(yè)教育在世界上是一個相當獨特的教育形式，它由普通(博雅)主義、職業(yè)主義和專業(yè)主義三方力量共同作用而形成，三方的關系是微妙平衡的，普通主義制約著職業(yè)主義和專業(yè)主義，使職業(yè)學校不致成為“企業(yè)的第二培訓部”;職業(yè)主義制約著普通主義和專業(yè)主義，促使職業(yè)課程貼近生產實際而非理論上的學術體系;專業(yè)主義制約著職業(yè)主義，使人才培養(yǎng)不致完全地去追隨就業(yè)市場的大浪潮。這個三角結構直到今天仍然相當穩(wěn)固，所以許多長期以來對職業(yè)教育的批評都難以撼動它。

　　由此來看，中國的職業(yè)教育(即使是中等教育階段的職業(yè)教育)與第二次分離后的高等教育有許多相似之處。首先，兩者都存在普通(博雅)教育、職業(yè)主義和專業(yè)教育的三角關系;其次，盡管在三者中職業(yè)主義很強勢，但也沒有達到主導的地位，三者之間仍然是相對平衡的�？梢哉f，在職業(yè)教育內部，那種認為中國職業(yè)教育存在普職二元對立的觀點至少是不準確的，由于普通主義與專業(yè)主義的制衡，中國的職業(yè)教育實際上并沒有采用德國的“實質訓練”模式，而更多地采用“形式訓練”，即通過職業(yè)教育來立德樹人，而不僅僅是培養(yǎng)特定的崗位技能。這一點與普通教育的目標和模式高度一致。

　　四、結論：對普職關系的再認識

　　(一)普職不對立的前提是教育與生產勞動相結合

　　前面的論述反復強調，無論是在中世紀還是工業(yè)革命后的高等教育，或者在當下的中國職業(yè)教育中，普職之間都不是截然對立的關系，而更多地表現為相伴相生、共生共榮。那種認為普職存在對立關系的觀點可能只是因現實問題難以解決而產生的焦慮所導致的誤解而已。可能會有很多人從現實出發(fā)難以接受這樣的看法，這可以理解，因為在今天的教育現實中缺少了讓職業(yè)教育與普通教育和諧發(fā)展的媒介——教育與生產勞動相結合。

　　本文之所以采用教育與勞動的兩次分離作為教育發(fā)展劃代的依據，就是想說明馬克思主義教育理論中教育與生產勞動相結合的基本原則是普遍適用的，而今天的很多教育亂象恰是因為沒有能夠很好堅守這一原則造成的。解放前，共產黨人在蘇區(qū)和邊區(qū)普遍踐行了教育與生產勞動相結合的原則，1944年的一份《解放日報》把延安市完小當作典型進行表揚：“學校根據學生的年齡、體力，分組成三個生產小組，有木工組、紡紗組、農業(yè)牲畜組。他們請勞動英雄郝同志教習木工，首先是學會修理桌凳，現在學生們都掌握了技術，多能自修家中用具，使學生家長非常高興……干部子弟的生產收獲，一部分交校方，由校方代買用品發(fā)給他們使用。群眾子弟的生產，全部歸他們的家長。”[14]在這樣的教育中顯然不存在普通教育與職業(yè)教育的對立，因為同一個孩子必須同時接受這兩種教育(準確地說是必須接受統一的教育)。

　　由此看來，現實狀態(tài)下的普職對立的主要責任在普通教育，而不在職業(yè)教育，因為普通教育沒有能夠很好貫徹教育與生產勞動相結合的原則，使普通教育的培養(yǎng)目標產生異化。

　　(二)職業(yè)教育不應在普職關系中迷失自己

　　對教育與勞動兩次分離中的高等教育歷史的回顧表明，當教育與生產勞動分離時，職業(yè)主義總能作為博雅教育的制衡力量出現，職業(yè)教育(或帶有職業(yè)教育元素的教育)在某種程度上拯救了失去平衡的教育。在中等教育階段也是如此，至少在中國，職業(yè)教育也不是單純的就業(yè)培訓機制，而是促進教育與勞動關系的粘合劑，已經成為踐行教育與生產勞動相結合的主戰(zhàn)場。換句話說，在普通教育陷入升學教育、應試教育泥沼的時候，職業(yè)教育已成為最后的教育改革試驗田，將會成為把普通教育拉回教育與生產勞動相結合軌道的主要力量。職業(yè)教育的使命不僅在于“使無業(yè)者有業(yè)”，更在于堅持正確的辦學方向，為中國的教育改革與教育發(fā)展貢獻力量。

　　但現實卻與此相去甚遠。在面對普通教育時，職業(yè)教育缺乏足夠的自信，許多省市開始模仿普通教育實施標準化考試制度，許多學校開始模仿普通高中實施月月考、周周練制度等，在普職融通的實踐中職業(yè)學校也不斷放棄自己的優(yōu)勢而學習普通學校的做法。這些都說明，職業(yè)學校在放棄自己的優(yōu)勢，進入了不自信的誤區(qū)。

　　堅持自己面向生活實際、面向生產勞動的優(yōu)勢能否贏得普通教育的尊重?近年來，許多職業(yè)學校面向普通教育開展的職業(yè)體驗活動就為職業(yè)教育帶來了好名聲，說明只要堅持自己的特色，職業(yè)教育完全有可能形成與普通教育真正的平等關系。

　　當然，在網絡化、智能化的今天，探索教育與生產勞動相結合的新方式、新途徑也應成為職業(yè)教育的另一個使命，使職業(yè)教育能夠為未來的全面教育改革當好先行軍。

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