自從有了教育學(xué)這個(gè)方法很多人就對教育的研究對象有著不同的看法，并且隨著人們的觀念的不同，教育學(xué)的研究對象也在一直的變化，關(guān)于教育學(xué)對象的問題是很多爭論的焦點(diǎn)，不同的學(xué)派對教育學(xué)的觀點(diǎn)都有著不同的了解，下面小編介紹一篇優(yōu)秀的教育論文。

　　摘要:自現(xiàn)代教育學(xué)建立以來，教育學(xué)一直把教育現(xiàn)象作為自己的研究對象。對教育學(xué)史的考察發(fā)現(xiàn)，由于受到不同哲學(xué)本體論的影響，教育學(xué)對自己的研究對象———“教育現(xiàn)象”，也有不同的理解。近代以來，教育學(xué)研究者或者站在自然科學(xué)的立場，或者站在語言哲學(xué)的立場，或者站在社會科學(xué)的立場，或者站在人文科學(xué)的立場來理解“教育現(xiàn)象”，由此也就有了實(shí)驗(yàn)教育學(xué)、文化教育學(xué)、批判教育學(xué)、思辨教育學(xué)等不同取向的教育學(xué)理論流派。當(dāng)代教育學(xué)研究者質(zhì)疑把“教育現(xiàn)象”作為教育學(xué)的研究對象，主張把“教育問題”作為自己的研究對象。這種立論混淆了“問題”與“問題的對象”之本質(zhì)區(qū)別。教育學(xué)是一門研究教育現(xiàn)象的科學(xué)，但是這里所說的“教育現(xiàn)象”需要在反思已有立場的基礎(chǔ)上，站在一種人文科學(xué)的立場來理解其本質(zhì)規(guī)定，進(jìn)而確立相應(yīng)的研究方法，以使教育學(xué)理論不僅具有足夠的解釋力，同時(shí)亦能夠?qū)�教育�?shí)踐發(fā)揮規(guī)范指導(dǎo)作用。

　　關(guān)鍵詞:教育學(xué);研究對象;教育現(xiàn)象;教育問題

　　一“教育問題”不能成為教育學(xué)研究的對象

　　教育學(xué)是研究教育現(xiàn)象的一門科學(xué)。我國的教育學(xué)教科書曾經(jīng)在相當(dāng)長的時(shí)間里都是這樣認(rèn)識的。例如，華中師范學(xué)院等五院校主編的《教育學(xué)》就認(rèn)為，“教育學(xué)是研究教育現(xiàn)象及其規(guī)律的一門科學(xué)”[1]。其后，南京師范大學(xué)教育系主編的《教育學(xué)》也明確指出，教育學(xué)“研究學(xué)校教育這一特定的現(xiàn)象”，研究這一現(xiàn)象領(lǐng)域“所特有的某一種矛盾”[2]。只是，這個(gè)時(shí)期的教育學(xué)者還沒有對“教育現(xiàn)象”的本質(zhì)規(guī)定做進(jìn)一步的思考和討論。這種未言明的“教育現(xiàn)象”以隱含的科學(xué)意涵為基礎(chǔ)，從而間接地賦予“教育現(xiàn)象”一種含義。但“教育學(xué)研究教育現(xiàn)象”的立場20世紀(jì)80年代中期開始受到質(zhì)疑，有學(xué)者認(rèn)為，教育學(xué)的研究對象不應(yīng)該是教育現(xiàn)象，而應(yīng)該是“教育問題”。

　　二教育學(xué)的學(xué)科性質(zhì)與其研究對象之關(guān)聯(lián)

　　教育學(xué)的研究對象，是研究者理論建構(gòu)之選擇的結(jié)果，因而是一個(gè)與教育學(xué)學(xué)科性質(zhì)有關(guān)的問題。教育學(xué)的學(xué)科性質(zhì)，實(shí)質(zhì)是一個(gè)有關(guān)教育學(xué)的理論體系與其所描述或規(guī)范的教育世界的關(guān)系問題。對這種關(guān)系的理論抽象，則構(gòu)成教育學(xué)對其自身邏輯性質(zhì)的認(rèn)識。

　　對教育學(xué)理論性質(zhì)的認(rèn)識，決定著研究者的研究對象，進(jìn)而規(guī)定教育學(xué)的研究方法。關(guān)于教育學(xué)學(xué)科的性質(zhì)，教育學(xué)者通常多在理論性或?qū)嵺`性之間選擇相應(yīng)的立場。教育學(xué)是一門理論性的實(shí)踐性或應(yīng)用性學(xué)科。它不全然是理論性的，也不全然是實(shí)踐性的。即便教育是一種單純實(shí)踐的領(lǐng)域，即便這樣一種單純的實(shí)踐領(lǐng)域需要教育者的實(shí)踐智慧，有意義的教育實(shí)踐仍然需要理論性的教育知識，需要實(shí)踐者的理論性的思維。從教育實(shí)踐的邏輯看，任何一項(xiàng)教育行動，即教育者針對受教育者而實(shí)施的教育行動，都不可避免地包含三種意識活動，即認(rèn)識(對實(shí)踐情境及實(shí)踐對象的理解)、評價(jià)(對實(shí)踐對象的表現(xiàn)所作出的評判)以及實(shí)踐決策(解決問題的方案的選擇)。而實(shí)踐行動則是上述三種意識活動的外在表現(xiàn)。

　　教育實(shí)踐的邏輯特征決定著實(shí)踐對理論本身的需求，而這種需求則正是教育學(xué)理論所要滿足的。教育學(xué)要能夠滿足這種教育實(shí)踐的目的需要，則教育學(xué)理論就必須既能夠提供認(rèn)識論意義上的知識，同時(shí)又能夠提供實(shí)踐論意義上的規(guī)范。因此，教育學(xué)既不是純粹理論性學(xué)科，如英國的奧康納所主張的那樣，也不應(yīng)是純粹實(shí)踐性學(xué)科，如英國的赫斯特所主張的那樣，也不應(yīng)是可以劃分為教育哲學(xué)、教育科學(xué)和實(shí)踐教育學(xué)那樣的可以分立的學(xué)科，如德國的布雷津卡所主張的那樣，而應(yīng)該是理論與實(shí)踐相互融合的一門學(xué)科。

　　作為一門理論性與實(shí)踐性相互融合的學(xué)科，教育學(xué)既是描述和解釋性的理論，同時(shí)也應(yīng)該是實(shí)踐規(guī)范性的理論;既應(yīng)該能夠解釋日常生活中所發(fā)生的教育現(xiàn)象，同時(shí)也應(yīng)該能夠?yàn)榻逃龑?shí)踐問題的解決提供實(shí)踐所需要的指導(dǎo)。教育學(xué)的理論性質(zhì)內(nèi)在地決定了其研究對象———教育現(xiàn)象。即使對教育學(xué)理論性質(zhì)持不同的看法，也無礙“教育現(xiàn)象”作為教育學(xué)研究對象的確立。教育學(xué)無疑應(yīng)該向教育實(shí)踐者提供有關(guān)教育的知識。從這個(gè)意義上講，教育學(xué)是一門科學(xué)理論。只是，教育學(xué)作為一門科學(xué)理論，并沒有為學(xué)界所認(rèn)同。奧康納就認(rèn)為，“從理論這個(gè)詞最嚴(yán)格的意義看，一種理論乃是一個(gè)確立了的假設(shè)，或者，更常見一些，乃是一組邏輯地聯(lián)系著的假設(shè)，這些假設(shè)的主要職能在于解釋它們的題材。”奧康納所謂的“最嚴(yán)格意義”的“理論”，是指一種嚴(yán)格的自然科學(xué)的立場。

　　從“理論”這個(gè)詞最嚴(yán)格意義出發(fā)，奧康納認(rèn)為，把教育學(xué)稱為“科學(xué)理論”，只是對它的“一個(gè)尊稱”[7]467，言下之意，教育學(xué)還不能夠稱得上是真正意義上的“科學(xué)理論”，或者說當(dāng)教育學(xué)自稱自身為一門科學(xué)的時(shí)候，它不過是教育學(xué)的自我加冕，它實(shí)在算不上是一門科學(xué)理論。從理論或科學(xué)這個(gè)詞最嚴(yán)格意義出發(fā)，奧康納無疑是正確的。并且在這樣的批判中，我們實(shí)際上能夠看到奧康納對教育學(xué)理論的一種期待。一門科學(xué)，就理論本身的定位而言，它無疑需要能夠?qū)λ�關(guān)注的現(xiàn)象做出有說服力的解釋。倘若一種教育理論不能對所研究的教育現(xiàn)象做出有說服力的解釋，這樣的理論還能否為教育實(shí)踐提供理論上的指導(dǎo)，顯然是值得懷疑的。然而，對于如何提升教育學(xué)的理論性或科學(xué)性，奧康納受邏輯實(shí)證主義影響，試圖用自然科學(xué)的方法來建構(gòu)教育學(xué)理論。盡管這種理論建構(gòu)的方法論選擇忽略了教育學(xué)的對象與自然科學(xué)對象之間所存在的本質(zhì)區(qū)別，忽略了人及人與人的教育交往活動所內(nèi)含的意識性和精神性特質(zhì)，但是在這種關(guān)于教育理論性質(zhì)的思考中，所隱含的則是奧康納對教育學(xué)研究對象的思考:教育學(xué)作為一門科學(xué)———嚴(yán)格的自然科學(xué)意義上的科學(xué)———所關(guān)涉的教育現(xiàn)象，應(yīng)該用科學(xué)的方法來研究，通過科學(xué)的研究來提供教育實(shí)踐所需要的知識。[7]484只是目前教育學(xué)還未達(dá)到這個(gè)水平罷了。實(shí)際上，用科學(xué)的方法來研究教育，并建構(gòu)科學(xué)的教育學(xué)理論，在實(shí)驗(yàn)教育學(xué)那里已經(jīng)做過非常出色的探索。

　　實(shí)驗(yàn)教育學(xué)否定舊教育學(xué)用知覺、內(nèi)省觀察和觀察別人進(jìn)行研究，相反，實(shí)驗(yàn)教育學(xué)試圖采用“全面的觀察、統(tǒng)計(jì)和實(shí)驗(yàn)”方法，來補(bǔ)充和完善舊的研究方法。實(shí)驗(yàn)教育學(xué)的選擇無疑具有開拓性的意義，然而由于忽略了人的主體意識以及在社會活動中的人們的感受和體驗(yàn)，由于過分強(qiáng)調(diào)兒童發(fā)展中的外在因果關(guān)系，從而使得實(shí)驗(yàn)教育學(xué)并沒有能夠?qū)崿F(xiàn)其初衷:提高教育學(xué)和整個(gè)教學(xué)專業(yè)的地位。[8]144拉伊持有和眾多教育學(xué)者一樣的理想追求:教育學(xué)是一門科學(xué)，教育實(shí)踐是建立在這門科學(xué)基礎(chǔ)之上的藝術(shù)。在這里，我們同樣可以看到，教育學(xué)的學(xué)科性質(zhì)與其研究對象、研究方法之間的關(guān)系。教育學(xué)作為一門科學(xué)，其研究對象為教育現(xiàn)象，所用方法則是自然科學(xué)的觀察、統(tǒng)計(jì)的方法。與此相反，由于各種努力并沒有使教育學(xué)進(jìn)入真正科學(xué)的行列，另外一種反其道而行之的思路因此而提出，這就是英國的分析教育哲學(xué)家赫斯特所提出的理論主張:教育理論是“一種實(shí)踐性理論，即有關(guān)闡述和論證一系列實(shí)踐活動的行動準(zhǔn)則的理論。”[9]441赫斯特關(guān)于教育學(xué)理論范式的立場，預(yù)示著一種完全不同于科學(xué)理論范式的取向。為了實(shí)現(xiàn)這樣一種范式的理論建構(gòu)，赫斯特提出了他的“操作性教育理論”命題。

　　他采取理論來自于實(shí)踐又回到實(shí)踐的態(tài)度，通過對當(dāng)前教育實(shí)踐的考察，通過對教育實(shí)踐者的實(shí)踐性對話所使用的概念和范疇的分析，揭示教育實(shí)踐中所隱含的教育原則、信念和知識，然后再借助社會科學(xué)、心理學(xué)和哲學(xué)等其他學(xué)科的研究成果對已經(jīng)揭示出來的教育實(shí)踐原則、信念和知識進(jìn)行說明，以便“為制定和用實(shí)踐來檢驗(yàn)實(shí)踐原則，提供一個(gè)在理性上更站得住腳的信念和價(jià)值觀背景。”[9]457教育理論的性質(zhì)和任務(wù)，使得赫斯特認(rèn)為，構(gòu)成教育學(xué)研究對象的，應(yīng)該是教育實(shí)踐話語，而研究的方法則主要是分析哲學(xué)的語言分析的方法。教育理論的性質(zhì)與對教育本體(研究對象)的設(shè)定，仍然緊密地聯(lián)系在一起。上述有關(guān)教育學(xué)理論的認(rèn)識，歸結(jié)起來就是兩種不同的立場，一種是把教育學(xué)看作是理論性的學(xué)科，另外一種則把教育學(xué)看作是實(shí)踐性的學(xué)科。

　　對教育學(xué)學(xué)科性質(zhì)的不同認(rèn)識，也帶來了教育學(xué)學(xué)科任務(wù)的差異。前者強(qiáng)調(diào)教育學(xué)理論對教育現(xiàn)象的解釋力，后者則強(qiáng)調(diào)教育學(xué)理論對教育實(shí)踐的指導(dǎo)性功能。雖然教育學(xué)理論建構(gòu)的取向不同，但就教育學(xué)研究的對象而言，兩者卻并沒有不同之處。對于赫斯特來說，教育學(xué)作為實(shí)踐性理論，其研究的對象是表現(xiàn)和反映教育實(shí)踐的實(shí)踐性對話;對于實(shí)驗(yàn)教育學(xué)來說，雖然教育學(xué)“只追求解決教學(xué)和教育方面的實(shí)際問題”，然而這不表明教育學(xué)的研究對象是教育實(shí)際問題，而是把解決教育實(shí)際問題當(dāng)作研究的目的和任務(wù)，相反，教育學(xué)的研究對象為教育現(xiàn)象，“如果教育學(xué)要成為一門科學(xué)，它就必須把每一種教育現(xiàn)象看作是各種原因的結(jié)果。”[8]11對教育學(xué)理論性質(zhì)的不同認(rèn)識，并沒有在教育學(xué)研究對象上造成根本的分歧。分歧只在于，他們關(guān)注教育現(xiàn)象的不同方面，并試圖通過聚焦于相關(guān)的教育現(xiàn)象，來獲得有關(guān)教育的知識。

　　三不同教育學(xué)理論對“教育現(xiàn)象”之理解

　　教育學(xué)研究的對象只能是教育現(xiàn)象。然而，如何理解“教育現(xiàn)象”，卻有不同的取向，因而也因此會形成不同的教育學(xué)流派。根據(jù)卡爾的分析，可以把教育現(xiàn)象作為教育學(xué)的研究對象，大體可以區(qū)分為四種不同的取向，即科學(xué)取向、常識取向、批判取向和實(shí)踐取向[10]。不同取向的教育學(xué)理論，對其研究對象持一種共同的立場———教育現(xiàn)象，卻對教育現(xiàn)象做出不同的理解�？梢哉f，正因?yàn)閷?ldquo;教育現(xiàn)象”有不同理解，才形成了不同的教育理論取向。這種關(guān)于教育理論取向的分析路徑，實(shí)質(zhì)上是從另外一個(gè)角度，即從教育學(xué)所從屬的學(xué)科類型的角度來分析教育學(xué)理論取向。由此，教育學(xué)在學(xué)科性質(zhì)上便有了自然科學(xué)(或簡稱“科學(xué)”)取向教育學(xué)、社會科學(xué)取向教育學(xué)、分析哲學(xué)取向教育學(xué)以及人文科學(xué)取向教育學(xué)。

　　人文科學(xué)取向教育學(xué)關(guān)于教育對象———教育現(xiàn)象的意涵在下節(jié)討論�？茖W(xué)的教育學(xué)取向，從經(jīng)驗(yàn)-實(shí)證的立場出發(fā)，認(rèn)為教育及其構(gòu)成都有其本質(zhì)的特征。教育的本質(zhì)特征是通過現(xiàn)象而顯現(xiàn)出來的。人類的理智可以把握其本質(zhì)特征，而要把握其本質(zhì)特征，則需要通過經(jīng)驗(yàn)來驗(yàn)證。人們對教育本質(zhì)的認(rèn)識，“不是依靠直觀推測得到，也不全是通過思辨方法悟出來的，而是通過科學(xué)意義上的觀察、實(shí)驗(yàn)方法歸納出來的”[11]�？茖W(xué)取向的教育學(xué)研究，當(dāng)把“教育現(xiàn)象”作為教育學(xué)對象時(shí)，更多是把教育學(xué)看作是教育科學(xué)，并且因此而試圖描述和解釋所觀察的現(xiàn)象。布雷欽卡指出，教育科學(xué)研究的核心就是“獲得因果性知識”，教育科學(xué)不是一種單純對事實(shí)進(jìn)行描述的科學(xué)，而是一種以目的、原因-分析為方向的科學(xué)。教育研究從問題開始，力圖獲得一種分析性的認(rèn)識。[12]由此，布雷欽卡認(rèn)為，教育科學(xué)研究的對象就是教育現(xiàn)象，只是在布雷欽卡那里，教育現(xiàn)象被劃分為教育現(xiàn)實(shí)、教育思想和教育目的-手段關(guān)系。“從教育對象的界定中可以產(chǎn)生三種互補(bǔ)性的研究任務(wù):描述-規(guī)則任務(wù)、技術(shù)任務(wù)和批判任務(wù)。”[6]10科學(xué)取向的教育學(xué)，由于關(guān)注教育的因果關(guān)系，因而特別重視對教育現(xiàn)象解釋的合理性和說服力。在實(shí)踐指向上，它試圖通過把研究所發(fā)現(xiàn)的因果關(guān)系轉(zhuǎn)化為實(shí)踐原則，從而以客觀、科學(xué)的法則來代替?zhèn)鹘y(tǒng)的實(shí)踐原則，以教育知識來代替實(shí)踐者的教育經(jīng)驗(yàn)。然而，問題在于，科學(xué)取向的教育學(xué)由于過分關(guān)注教育現(xiàn)象的外在聯(lián)系，而無法解決實(shí)踐主體在情境中所產(chǎn)生的體驗(yàn)問題，無法解決教育無法避免的價(jià)值導(dǎo)向問題，從而暴露了它的內(nèi)在的不足。

　　常識取向的教育學(xué)取向，從語言分析出發(fā)，試圖通過對教育實(shí)踐中的日常語言的分析，來揭示好的教育實(shí)踐中所隱含的規(guī)則和原則，從而為教育實(shí)踐提供規(guī)范性指導(dǎo)。以赫斯特為代表，常識取向的教育學(xué)認(rèn)為，教育實(shí)踐體現(xiàn)了它自己的觀點(diǎn)、原則和信念，在實(shí)踐范圍內(nèi)能夠闡明教育理論的觀念，因而教育學(xué)的任務(wù)就在于識別、整理和檢驗(yàn)表現(xiàn)了教育實(shí)踐觀念和信念的“實(shí)踐原則”。在這里，日常實(shí)踐對話成為教育現(xiàn)象，因而也成為教育學(xué)理論研究的對象。常識取向的教育學(xué)，在理論的性質(zhì)上，強(qiáng)調(diào)教育學(xué)是實(shí)踐性理論，而在研究的方法上，則突出語言分析的方法。盡管教育實(shí)踐者所擁有的常識具有一定的經(jīng)驗(yàn)合理性，但是，由于常識本身在不同的教育情境中是否具有普遍可適用性的問題并沒有得到解決，因而常識取向的教育學(xué)所揭示出來的實(shí)踐原則，其合理性，就仍然是一個(gè)懸而未決的問題。盡管“從事一定的教育實(shí)踐，就要依照一定傳統(tǒng)的觀念、知識和技能來思維和行動”[10]，但社會的變化以及由此而帶來的制度背景和價(jià)值觀念的變化，將不可避免地造成對傳統(tǒng)的否定，因而教育實(shí)踐所依據(jù)的傳統(tǒng)的觀念、知識和技能便會面臨現(xiàn)實(shí)的挑戰(zhàn)和質(zhì)疑。由此，把教育實(shí)踐者的日常語言作為研究對象，也就不可避免地有其內(nèi)在局限性。如果常識取向的教育學(xué)旨在揭示教育實(shí)踐所隱含的東西，科學(xué)取向的教育學(xué)主要是揭示教育世界外部的因果關(guān)系，那么批判取向的教育學(xué)主要是把教育學(xué)當(dāng)作社會科學(xué)，試圖揭示實(shí)踐者所擁有的教育信念、對教育實(shí)踐的常識性理解以及對社會結(jié)構(gòu)之間因果關(guān)系的把握，并且傾向于認(rèn)為，實(shí)踐者的教育信念和教育觀念，乃是外部客觀世界作用的結(jié)果。在這里，教育現(xiàn)象的本質(zhì)是教育實(shí)踐者的主觀理解與外部客觀世界的關(guān)系。在這個(gè)過程中，實(shí)踐者對教育實(shí)踐的理解并不必然是合理的，但是可批判和可質(zhì)疑的，在許多情況下是不合理的，是對教育實(shí)踐的誤解。批判教育學(xué)把人的主觀世界與身處其間的外部世界緊密地聯(lián)系起來，看作是不可分割的整體。對教育實(shí)踐者錯(cuò)誤觀念的揭示并非是教育學(xué)的最終目的，而是通過將錯(cuò)誤的觀念與環(huán)境意識形態(tài)的關(guān)聯(lián)，而實(shí)現(xiàn)對意識形態(tài)的批判，最終解放教育實(shí)踐者。與批判取向的教育學(xué)不同的是，實(shí)踐取向的教育學(xué)將關(guān)注的焦點(diǎn)集中于實(shí)踐者對教育實(shí)踐的自我理解，以及教育實(shí)踐主體與實(shí)踐情境的辯證關(guān)系。實(shí)踐情境的變動不居性，個(gè)體存在的獨(dú)一無二性，使得將普遍性的規(guī)則或法則應(yīng)用于教育實(shí)踐時(shí)面臨恰當(dāng)性和合理性困境。情境與普遍性知識，兩者總會產(chǎn)生某種不確定性。解決這個(gè)不確定性問題，有賴于教育實(shí)踐者的實(shí)踐智慧。對教育現(xiàn)象的不同理解，則形成不同的教育學(xué)建構(gòu)方法論。科學(xué)取向的教育學(xué)，由于把教育現(xiàn)象看作是可觀察的、并且不同事物之間可能具有因果關(guān)系，因而主張采用經(jīng)驗(yàn)-實(shí)證的研究方法。常識取向的教育學(xué)，由于把教育現(xiàn)象看作是在教育實(shí)踐中所表現(xiàn)出來的語言現(xiàn)象(實(shí)踐對話)，因而采用語言分析的方法。批判取向的教育學(xué)，由于把教育現(xiàn)象主要看作是一種意識形態(tài)現(xiàn)象，因而主張采用意識形態(tài)-批判的方法。這種方法在馬克思主義哲學(xué)那里得到理論上的辯護(hù)，又在西方馬克思主義哲學(xué)那里得到新的闡述和發(fā)展。

　　實(shí)踐取向的教育學(xué)，則把教育學(xué)看作是一種意義現(xiàn)象。教育實(shí)踐是教育實(shí)踐主體對客觀對象意義理解的結(jié)果。教育學(xué)研究就是要揭示實(shí)踐者的意義理解，從而更好地理解教育實(shí)踐的指向與意涵。在所有的這些努力中，教育學(xué)的研究對象，或者指向作為現(xiàn)象存在的教育實(shí)踐主體，或者指向教育實(shí)踐主體的主觀世界和教育實(shí)踐的客觀世界之間的因果關(guān)系，或者將教育實(shí)踐主體放在更大的社會背景下來分析或批判，或者指向教育實(shí)踐者對實(shí)踐的意義理解。教育現(xiàn)象的不同指向，預(yù)示著人們對教育研究對象本體的不同認(rèn)識。

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　　《高教論壇》(月刊)創(chuàng)刊于1985年，是由廣西高等教育學(xué)會主辦的教育類刊物。以高教理論與實(shí)際應(yīng)用方面的學(xué)術(shù)性論文為主,著重發(fā)表高教研究的成果和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn),同時(shí)密切結(jié)合高教戰(zhàn)線各個(gè)時(shí)期重大工作進(jìn)行宣傳報(bào)道。

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