自從有了教育學這個方法很多人就對教育的研究對象有著不同的看法，并且隨著人們的觀念的不同，教育學的研究對象也在一直的變化，關(guān)于教育學對象的問題是很多爭論的焦點，不同的學派對教育學的觀點都有著不同的了解，下面小編介紹一篇優(yōu)秀的教育論文。

　　摘要:自現(xiàn)代教育學建立以來，教育學一直把教育現(xiàn)象作為自己的研究對象。對教育學史的考察發(fā)現(xiàn)，由于受到不同哲學本體論的影響，教育學對自己的研究對象———“教育現(xiàn)象”，也有不同的理解。近代以來，教育學研究者或者站在自然科學的立場，或者站在語言哲學的立場，或者站在社會科學的立場，或者站在人文科學的立場來理解“教育現(xiàn)象”，由此也就有了實驗教育學、文化教育學、批判教育學、思辨教育學等不同取向的教育學理論流派。當代教育學研究者質(zhì)疑把“教育現(xiàn)象”作為教育學的研究對象，主張把“教育問題”作為自己的研究對象。這種立論混淆了“問題”與“問題的對象”之本質(zhì)區(qū)別。教育學是一門研究教育現(xiàn)象的科學，但是這里所說的“教育現(xiàn)象”需要在反思已有立場的基礎(chǔ)上，站在一種人文科學的立場來理解其本質(zhì)規(guī)定，進而確立相應(yīng)的研究方法，以使教育學理論不僅具有足夠的解釋力，同時亦能夠?qū)�教育實踐發(fā)揮規(guī)范指導作用。

　　關(guān)鍵詞:教育學;研究對象;教育現(xiàn)象;教育問題

　　一“教育問題”不能成為教育學研究的對象

　　教育學是研究教育現(xiàn)象的一門科學。我國的教育學教科書曾經(jīng)在相當長的時間里都是這樣認識的。例如，華中師范學院等五院校主編的《教育學》就認為，“教育學是研究教育現(xiàn)象及其規(guī)律的一門科學”[1]。其后，南京師范大學教育系主編的《教育學》也明確指出，教育學“研究學校教育這一特定的現(xiàn)象”，研究這一現(xiàn)象領(lǐng)域“所特有的某一種矛盾”[2]。只是，這個時期的教育學者還沒有對“教育現(xiàn)象”的本質(zhì)規(guī)定做進一步的思考和討論。這種未言明的“教育現(xiàn)象”以隱含的科學意涵為基礎(chǔ)，從而間接地賦予“教育現(xiàn)象”一種含義。但“教育學研究教育現(xiàn)象”的立場20世紀80年代中期開始受到質(zhì)疑，有學者認為，教育學的研究對象不應(yīng)該是教育現(xiàn)象，而應(yīng)該是“教育問題”。

　　二教育學的學科性質(zhì)與其研究對象之關(guān)聯(lián)

　　教育學的研究對象，是研究者理論建構(gòu)之選擇的結(jié)果，因而是一個與教育學學科性質(zhì)有關(guān)的問題。教育學的學科性質(zhì)，實質(zhì)是一個有關(guān)教育學的理論體系與其所描述或規(guī)范的教育世界的關(guān)系問題。對這種關(guān)系的理論抽象，則構(gòu)成教育學對其自身邏輯性質(zhì)的認識。

　　對教育學理論性質(zhì)的認識，決定著研究者的研究對象，進而規(guī)定教育學的研究方法。關(guān)于教育學學科的性質(zhì)，教育學者通常多在理論性或?qū)嵺`性之間選擇相應(yīng)的立場。教育學是一門理論性的實踐性或應(yīng)用性學科。它不全然是理論性的，也不全然是實踐性的。即便教育是一種單純實踐的領(lǐng)域，即便這樣一種單純的實踐領(lǐng)域需要教育者的實踐智慧，有意義的教育實踐仍然需要理論性的教育知識，需要實踐者的理論性的思維。從教育實踐的邏輯看，任何一項教育行動，即教育者針對受教育者而實施的教育行動，都不可避免地包含三種意識活動，即認識(對實踐情境及實踐對象的理解)、評價(對實踐對象的表現(xiàn)所作出的評判)以及實踐決策(解決問題的方案的選擇)。而實踐行動則是上述三種意識活動的外在表現(xiàn)。

　　教育實踐的邏輯特征決定著實踐對理論本身的需求，而這種需求則正是教育學理論所要滿足的。教育學要能夠滿足這種教育實踐的目的需要，則教育學理論就必須既能夠提供認識論意義上的知識，同時又能夠提供實踐論意義上的規(guī)范。因此，教育學既不是純粹理論性學科，如英國的奧康納所主張的那樣，也不應(yīng)是純粹實踐性學科，如英國的赫斯特所主張的那樣，也不應(yīng)是可以劃分為教育哲學、教育科學和實踐教育學那樣的可以分立的學科，如德國的布雷津卡所主張的那樣，而應(yīng)該是理論與實踐相互融合的一門學科。

　　作為一門理論性與實踐性相互融合的學科，教育學既是描述和解釋性的理論，同時也應(yīng)該是實踐規(guī)范性的理論;既應(yīng)該能夠解釋日常生活中所發(fā)生的教育現(xiàn)象，同時也應(yīng)該能夠為教育實踐問題的解決提供實踐所需要的指導。教育學的理論性質(zhì)內(nèi)在地決定了其研究對象———教育現(xiàn)象。即使對教育學理論性質(zhì)持不同的看法，也無礙“教育現(xiàn)象”作為教育學研究對象的確立。教育學無疑應(yīng)該向教育實踐者提供有關(guān)教育的知識。從這個意義上講，教育學是一門科學理論。只是，教育學作為一門科學理論，并沒有為學界所認同。奧康納就認為，“從理論這個詞最嚴格的意義看，一種理論乃是一個確立了的假設(shè)，或者，更常見一些，乃是一組邏輯地聯(lián)系著的假設(shè)，這些假設(shè)的主要職能在于解釋它們的題材。”奧康納所謂的“最嚴格意義”的“理論”，是指一種嚴格的自然科學的立場。

　　從“理論”這個詞最嚴格意義出發(fā)，奧康納認為，把教育學稱為“科學理論”，只是對它的“一個尊稱”[7]467，言下之意，教育學還不能夠稱得上是真正意義上的“科學理論”，或者說當教育學自稱自身為一門科學的時候，它不過是教育學的自我加冕，它實在算不上是一門科學理論。從理論或科學這個詞最嚴格意義出發(fā)，奧康納無疑是正確的。并且在這樣的批判中，我們實際上能夠看到奧康納對教育學理論的一種期待。一門科學，就理論本身的定位而言，它無疑需要能夠?qū)λ�關(guān)注的現(xiàn)象做出有說服力的解釋。倘若一種教育理論不能對所研究的教育現(xiàn)象做出有說服力的解釋，這樣的理論還能否為教育實踐提供理論上的指導，顯然是值得懷疑的。然而，對于如何提升教育學的理論性或科學性，奧康納受邏輯實證主義影響，試圖用自然科學的方法來建構(gòu)教育學理論。盡管這種理論建構(gòu)的方法論選擇忽略了教育學的對象與自然科學對象之間所存在的本質(zhì)區(qū)別，忽略了人及人與人的教育交往活動所內(nèi)含的意識性和精神性特質(zhì)，但是在這種關(guān)于教育理論性質(zhì)的思考中，所隱含的則是奧康納對教育學研究對象的思考:教育學作為一門科學———嚴格的自然科學意義上的科學———所關(guān)涉的教育現(xiàn)象，應(yīng)該用科學的方法來研究，通過科學的研究來提供教育實踐所需要的知識。[7]484只是目前教育學還未達到這個水平罷了。實際上，用科學的方法來研究教育，并建構(gòu)科學的教育學理論，在實驗教育學那里已經(jīng)做過非常出色的探索。

　　實驗教育學否定舊教育學用知覺、內(nèi)省觀察和觀察別人進行研究，相反，實驗教育學試圖采用“全面的觀察、統(tǒng)計和實驗”方法，來補充和完善舊的研究方法。實驗教育學的選擇無疑具有開拓性的意義，然而由于忽略了人的主體意識以及在社會活動中的人們的感受和體驗，由于過分強調(diào)兒童發(fā)展中的外在因果關(guān)系，從而使得實驗教育學并沒有能夠?qū)崿F(xiàn)其初衷:提高教育學和整個教學專業(yè)的地位。[8]144拉伊持有和眾多教育學者一樣的理想追求:教育學是一門科學，教育實踐是建立在這門科學基礎(chǔ)之上的藝術(shù)。在這里，我們同樣可以看到，教育學的學科性質(zhì)與其研究對象、研究方法之間的關(guān)系。教育學作為一門科學，其研究對象為教育現(xiàn)象，所用方法則是自然科學的觀察、統(tǒng)計的方法。與此相反，由于各種努力并沒有使教育學進入真正科學的行列，另外一種反其道而行之的思路因此而提出，這就是英國的分析教育哲學家赫斯特所提出的理論主張:教育理論是“一種實踐性理論，即有關(guān)闡述和論證一系列實踐活動的行動準則的理論。”[9]441赫斯特關(guān)于教育學理論范式的立場，預示著一種完全不同于科學理論范式的取向。為了實現(xiàn)這樣一種范式的理論建構(gòu)，赫斯特提出了他的“操作性教育理論”命題。

　　他采取理論來自于實踐又回到實踐的態(tài)度，通過對當前教育實踐的考察，通過對教育實踐者的實踐性對話所使用的概念和范疇的分析，揭示教育實踐中所隱含的教育原則、信念和知識，然后再借助社會科學、心理學和哲學等其他學科的研究成果對已經(jīng)揭示出來的教育實踐原則、信念和知識進行說明，以便“為制定和用實踐來檢驗實踐原則，提供一個在理性上更站得住腳的信念和價值觀背景。”[9]457教育理論的性質(zhì)和任務(wù)，使得赫斯特認為，構(gòu)成教育學研究對象的，應(yīng)該是教育實踐話語，而研究的方法則主要是分析哲學的語言分析的方法。教育理論的性質(zhì)與對教育本體(研究對象)的設(shè)定，仍然緊密地聯(lián)系在一起。上述有關(guān)教育學理論的認識，歸結(jié)起來就是兩種不同的立場，一種是把教育學看作是理論性的學科，另外一種則把教育學看作是實踐性的學科。

　　對教育學學科性質(zhì)的不同認識，也帶來了教育學學科任務(wù)的差異。前者強調(diào)教育學理論對教育現(xiàn)象的解釋力，后者則強調(diào)教育學理論對教育實踐的指導性功能。雖然教育學理論建構(gòu)的取向不同，但就教育學研究的對象而言，兩者卻并沒有不同之處。對于赫斯特來說，教育學作為實踐性理論，其研究的對象是表現(xiàn)和反映教育實踐的實踐性對話;對于實驗教育學來說，雖然教育學“只追求解決教學和教育方面的實際問題”，然而這不表明教育學的研究對象是教育實際問題，而是把解決教育實際問題當作研究的目的和任務(wù)，相反，教育學的研究對象為教育現(xiàn)象，“如果教育學要成為一門科學，它就必須把每一種教育現(xiàn)象看作是各種原因的結(jié)果。”[8]11對教育學理論性質(zhì)的不同認識，并沒有在教育學研究對象上造成根本的分歧。分歧只在于，他們關(guān)注教育現(xiàn)象的不同方面，并試圖通過聚焦于相關(guān)的教育現(xiàn)象，來獲得有關(guān)教育的知識。

　　三不同教育學理論對“教育現(xiàn)象”之理解

　　教育學研究的對象只能是教育現(xiàn)象。然而，如何理解“教育現(xiàn)象”，卻有不同的取向，因而也因此會形成不同的教育學流派。根據(jù)卡爾的分析，可以把教育現(xiàn)象作為教育學的研究對象，大體可以區(qū)分為四種不同的取向，即科學取向、常識取向、批判取向和實踐取向[10]。不同取向的教育學理論，對其研究對象持一種共同的立場———教育現(xiàn)象，卻對教育現(xiàn)象做出不同的理解�？梢哉f，正因為對“教育現(xiàn)象”有不同理解，才形成了不同的教育理論取向。這種關(guān)于教育理論取向的分析路徑，實質(zhì)上是從另外一個角度，即從教育學所從屬的學科類型的角度來分析教育學理論取向。由此，教育學在學科性質(zhì)上便有了自然科學(或簡稱“科學”)取向教育學、社會科學取向教育學、分析哲學取向教育學以及人文科學取向教育學。

　　人文科學取向教育學關(guān)于教育對象———教育現(xiàn)象的意涵在下節(jié)討論�？茖W的教育學取向，從經(jīng)驗-實證的立場出發(fā)，認為教育及其構(gòu)成都有其本質(zhì)的特征。教育的本質(zhì)特征是通過現(xiàn)象而顯現(xiàn)出來的。人類的理智可以把握其本質(zhì)特征，而要把握其本質(zhì)特征，則需要通過經(jīng)驗來驗證。人們對教育本質(zhì)的認識，“不是依靠直觀推測得到，也不全是通過思辨方法悟出來的，而是通過科學意義上的觀察、實驗方法歸納出來的”[11]�？茖W取向的教育學研究，當把“教育現(xiàn)象”作為教育學對象時，更多是把教育學看作是教育科學，并且因此而試圖描述和解釋所觀察的現(xiàn)象。布雷欽卡指出，教育科學研究的核心就是“獲得因果性知識”，教育科學不是一種單純對事實進行描述的科學，而是一種以目的、原因-分析為方向的科學。教育研究從問題開始，力圖獲得一種分析性的認識。[12]由此，布雷欽卡認為，教育科學研究的對象就是教育現(xiàn)象，只是在布雷欽卡那里，教育現(xiàn)象被劃分為教育現(xiàn)實、教育思想和教育目的-手段關(guān)系。“從教育對象的界定中可以產(chǎn)生三種互補性的研究任務(wù):描述-規(guī)則任務(wù)、技術(shù)任務(wù)和批判任務(wù)。”[6]10科學取向的教育學，由于關(guān)注教育的因果關(guān)系，因而特別重視對教育現(xiàn)象解釋的合理性和說服力。在實踐指向上，它試圖通過把研究所發(fā)現(xiàn)的因果關(guān)系轉(zhuǎn)化為實踐原則，從而以客觀、科學的法則來代替?zhèn)鹘y(tǒng)的實踐原則，以教育知識來代替實踐者的教育經(jīng)驗。然而，問題在于，科學取向的教育學由于過分關(guān)注教育現(xiàn)象的外在聯(lián)系，而無法解決實踐主體在情境中所產(chǎn)生的體驗問題，無法解決教育無法避免的價值導向問題，從而暴露了它的內(nèi)在的不足。

　　常識取向的教育學取向，從語言分析出發(fā)，試圖通過對教育實踐中的日常語言的分析，來揭示好的教育實踐中所隱含的規(guī)則和原則，從而為教育實踐提供規(guī)范性指導。以赫斯特為代表，常識取向的教育學認為，教育實踐體現(xiàn)了它自己的觀點、原則和信念，在實踐范圍內(nèi)能夠闡明教育理論的觀念，因而教育學的任務(wù)就在于識別、整理和檢驗表現(xiàn)了教育實踐觀念和信念的“實踐原則”。在這里，日常實踐對話成為教育現(xiàn)象，因而也成為教育學理論研究的對象。常識取向的教育學，在理論的性質(zhì)上，強調(diào)教育學是實踐性理論，而在研究的方法上，則突出語言分析的方法。盡管教育實踐者所擁有的常識具有一定的經(jīng)驗合理性，但是，由于常識本身在不同的教育情境中是否具有普遍可適用性的問題并沒有得到解決，因而常識取向的教育學所揭示出來的實踐原則，其合理性，就仍然是一個懸而未決的問題。盡管“從事一定的教育實踐，就要依照一定傳統(tǒng)的觀念、知識和技能來思維和行動”[10]，但社會的變化以及由此而帶來的制度背景和價值觀念的變化，將不可避免地造成對傳統(tǒng)的否定，因而教育實踐所依據(jù)的傳統(tǒng)的觀念、知識和技能便會面臨現(xiàn)實的挑戰(zhàn)和質(zhì)疑。由此，把教育實踐者的日常語言作為研究對象，也就不可避免地有其內(nèi)在局限性。如果常識取向的教育學旨在揭示教育實踐所隱含的東西，科學取向的教育學主要是揭示教育世界外部的因果關(guān)系，那么批判取向的教育學主要是把教育學當作社會科學，試圖揭示實踐者所擁有的教育信念、對教育實踐的常識性理解以及對社會結(jié)構(gòu)之間因果關(guān)系的把握，并且傾向于認為，實踐者的教育信念和教育觀念，乃是外部客觀世界作用的結(jié)果。在這里，教育現(xiàn)象的本質(zhì)是教育實踐者的主觀理解與外部客觀世界的關(guān)系。在這個過程中，實踐者對教育實踐的理解并不必然是合理的，但是可批判和可質(zhì)疑的，在許多情況下是不合理的，是對教育實踐的誤解。批判教育學把人的主觀世界與身處其間的外部世界緊密地聯(lián)系起來，看作是不可分割的整體。對教育實踐者錯誤觀念的揭示并非是教育學的最終目的，而是通過將錯誤的觀念與環(huán)境意識形態(tài)的關(guān)聯(lián)，而實現(xiàn)對意識形態(tài)的批判，最終解放教育實踐者。與批判取向的教育學不同的是，實踐取向的教育學將關(guān)注的焦點集中于實踐者對教育實踐的自我理解，以及教育實踐主體與實踐情境的辯證關(guān)系。實踐情境的變動不居性，個體存在的獨一無二性，使得將普遍性的規(guī)則或法則應(yīng)用于教育實踐時面臨恰當性和合理性困境。情境與普遍性知識，兩者總會產(chǎn)生某種不確定性。解決這個不確定性問題，有賴于教育實踐者的實踐智慧。對教育現(xiàn)象的不同理解，則形成不同的教育學建構(gòu)方法論�？茖W取向的教育學，由于把教育現(xiàn)象看作是可觀察的、并且不同事物之間可能具有因果關(guān)系，因而主張采用經(jīng)驗-實證的研究方法。常識取向的教育學，由于把教育現(xiàn)象看作是在教育實踐中所表現(xiàn)出來的語言現(xiàn)象(實踐對話)，因而采用語言分析的方法。批判取向的教育學，由于把教育現(xiàn)象主要看作是一種意識形態(tài)現(xiàn)象，因而主張采用意識形態(tài)-批判的方法。這種方法在馬克思主義哲學那里得到理論上的辯護，又在西方馬克思主義哲學那里得到新的闡述和發(fā)展。

　　實踐取向的教育學，則把教育學看作是一種意義現(xiàn)象。教育實踐是教育實踐主體對客觀對象意義理解的結(jié)果。教育學研究就是要揭示實踐者的意義理解，從而更好地理解教育實踐的指向與意涵。在所有的這些努力中，教育學的研究對象，或者指向作為現(xiàn)象存在的教育實踐主體，或者指向教育實踐主體的主觀世界和教育實踐的客觀世界之間的因果關(guān)系，或者將教育實踐主體放在更大的社會背景下來分析或批判，或者指向教育實踐者對實踐的意義理解。教育現(xiàn)象的不同指向，預示著人們對教育研究對象本體的不同認識。

　　下面小編簡單介紹一篇優(yōu)秀教育期刊：《高教論壇》

　　《高教論壇》(月刊)創(chuàng)刊于1985年，是由廣西高等教育學會主辦的教育類刊物。以高教理論與實際應(yīng)用方面的學術(shù)性論文為主,著重發(fā)表高教研究的成果和實踐經(jīng)驗,同時密切結(jié)合高教戰(zhàn)線各個時期重大工作進行宣傳報道。

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