摘 要 在高職數(shù)控專(zhuān)業(yè)引入德國(guó)切削機(jī)械師培養(yǎng)計(jì)劃的實(shí)踐中，遇到如何調(diào)整培養(yǎng)計(jì)劃將雙元制模式進(jìn)行本土化，以及有關(guān)工具與方法不匹配的問(wèn)題。比較而言，原數(shù)控專(zhuān)業(yè)與德國(guó)切削機(jī)械師專(zhuān)業(yè)在培養(yǎng)計(jì)劃、考核方法、師資培訓(xùn)等子系統(tǒng)存在顯著差異。從系統(tǒng)論出發(fā)，可以通過(guò)上述各級(jí)子系統(tǒng)之間的有效溝通，完成自我建構(gòu)。在調(diào)查需求的基礎(chǔ)之上，制定培養(yǎng)計(jì)劃，提出考核方法，輸送技師人才。

　　關(guān)鍵詞 論文,高等職業(yè)教育,數(shù)控專(zhuān)業(yè),德國(guó),切削機(jī)械師,雙元制

　　一、項(xiàng)目背景

　　為了積極探索數(shù)控專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)新模式，學(xué)習(xí)國(guó)外的先進(jìn)職教辦學(xué)經(jīng)驗(yàn)，本項(xiàng)目在現(xiàn)有數(shù)控專(zhuān)業(yè)的基礎(chǔ)上，經(jīng)過(guò)調(diào)查和論證，引入了德國(guó)相關(guān)專(zhuān)業(yè)――切削機(jī)械師(Zerspannungs-mechaniker)的培養(yǎng)計(jì)劃。參照德國(guó)雙元制模式，組織教師學(xué)習(xí)德國(guó)職業(yè)教育理念、工具和方法來(lái)開(kāi)展相應(yīng)學(xué)習(xí)領(lǐng)域的教學(xué)工作，根據(jù)培養(yǎng)模塊的要求配合相應(yīng)的企業(yè)培訓(xùn)。實(shí)施過(guò)程中，遇到了培養(yǎng)計(jì)劃調(diào)整、雙元制模式落地、一體化考核實(shí)施以及師資教育理念、工具和方法不匹配等一系列問(wèn)題。

　　從德國(guó)社會(huì)學(xué)家盧曼的“功能-結(jié)構(gòu)系統(tǒng)理論”的角度來(lái)看，現(xiàn)代社會(huì)中沒(méi)有一種特殊的、普遍適用的文化。取代一種統(tǒng)一社會(huì)價(jià)值觀的是每一個(gè)社會(huì)系統(tǒng)單獨(dú)具有的功能。盧曼的理論視角下，社會(huì)結(jié)構(gòu)的存在是由于社會(huì)結(jié)構(gòu)所完成的功能所決定的，而不是源于某一個(gè)普適的文化背景，而且這種社會(huì)結(jié)構(gòu)的存在將創(chuàng)造出與之適配的文化[1]。從這個(gè)角度看，將德國(guó)切削機(jī)械師引入高職數(shù)控專(zhuān)業(yè)出現(xiàn)的一系列問(wèn)題時(shí)，要探討的就不再是他國(guó)文化背景下產(chǎn)生的教育模式移植到本國(guó)文化背景下時(shí)如何尋求適配的問(wèn)題，而首先應(yīng)探討數(shù)控人才培養(yǎng)面臨什么問(wèn)題，教育系統(tǒng)作為一個(gè)和政治、經(jīng)濟(jì)等并列的子系統(tǒng)能夠?yàn)槿瞬排囵B(yǎng)提供什么解決方案，在該解決方案的實(shí)施過(guò)程中，可以嘗試將德國(guó)切削機(jī)械師專(zhuān)業(yè)引入高職數(shù)控專(zhuān)業(yè)。

　　本文將整個(gè)項(xiàng)目歸納成四大要素及相關(guān)環(huán)節(jié)：培養(yǎng)計(jì)劃;培養(yǎng)實(shí)施、考核實(shí)施、師資培養(yǎng)。以下將對(duì)各個(gè)要素分別進(jìn)行描述，最后用系統(tǒng)論的方法進(jìn)行歸納和總結(jié)，如圖1所示。

　　二、培養(yǎng)計(jì)劃

　　(一)培養(yǎng)計(jì)劃的制定

　　我國(guó)數(shù)控專(zhuān)業(yè)以培養(yǎng)學(xué)生使用和維修機(jī)床為主線，傳授給學(xué)生相關(guān)專(zhuān)業(yè)知識(shí)，通過(guò)學(xué)校實(shí)訓(xùn)中心和企業(yè)實(shí)踐練習(xí)操作技能，同時(shí)，鼓勵(lì)學(xué)生考取多種職業(yè)資格證書(shū)。從培養(yǎng)計(jì)劃的制定來(lái)看，原數(shù)控專(zhuān)業(yè)的培養(yǎng)計(jì)劃內(nèi)容集中于如何滿(mǎn)足企業(yè)對(duì)學(xué)生就業(yè)技能的需求。同時(shí)，為了幫助學(xué)生打造系統(tǒng)的知識(shí)基礎(chǔ)，配備了相關(guān)的公共基礎(chǔ)課和職業(yè)基礎(chǔ)課。

　　德國(guó)切削機(jī)械師專(zhuān)業(yè)以培養(yǎng)學(xué)生完成制造型企業(yè)中金屬加工任務(wù)(使用各種工具、機(jī)床進(jìn)行加工生產(chǎn))為線索，貫穿教育和培訓(xùn)組織介紹，涉及到就業(yè)后企業(yè)的組織、工作任務(wù)、客戶(hù)服務(wù)、成本預(yù)算、設(shè)備準(zhǔn)備、訂單加工流程等，整個(gè)計(jì)劃著重強(qiáng)調(diào)工作安全、健康保護(hù)和環(huán)保要求。

　　該培養(yǎng)計(jì)劃的制定如圖1所示，通過(guò)政府部門(mén)的組織，行業(yè)協(xié)會(huì)和教育專(zhuān)家協(xié)同工作，以客戶(hù)訂單為線索提取典型工作過(guò)程，以計(jì)劃、實(shí)施和監(jiān)控三個(gè)步驟為一個(gè)循環(huán)對(duì)工作過(guò)程進(jìn)行解構(gòu)，形成該職業(yè)的能力清單，以專(zhuān)業(yè)能力和核心能力的劃分組成培訓(xùn)模塊、培訓(xùn)計(jì)劃，圍繞完成職業(yè)行為能力的知識(shí)理論，劃分學(xué)習(xí)領(lǐng)域，制定培養(yǎng)計(jì)劃。培養(yǎng)計(jì)劃中的培訓(xùn)模塊部分由企業(yè)或者企業(yè)委托跨企業(yè)培訓(xùn)中心完成，學(xué)習(xí)領(lǐng)域部分由各職業(yè)學(xué)校完成。

　　該培養(yǎng)計(jì)劃的制定是由國(guó)家對(duì) 93個(gè)職業(yè)大類(lèi)和371個(gè)職業(yè)進(jìn)行劃分[2]，在德國(guó)行業(yè)協(xié)會(huì)、文化教育部和經(jīng)濟(jì)部的協(xié)同下對(duì)該職業(yè)應(yīng)該培養(yǎng)的職業(yè)能力進(jìn)行清單化的制定，以形成法律文本到各個(gè)州統(tǒng)一執(zhí)行。因此，從職業(yè)能力的角度看，調(diào)研范圍并沒(méi)有局限于少數(shù)企業(yè)。此外，職業(yè)能力以培養(yǎng)成熟社會(huì)人為目標(biāo)，重視在相應(yīng)的職業(yè)活動(dòng)背景下，以學(xué)校和企業(yè)為場(chǎng)所，逐步培養(yǎng)出學(xué)生的職業(yè)行為能力，使學(xué)生能夠以該職業(yè)為身份完成與社會(huì)的互動(dòng)。

　　(二)培養(yǎng)計(jì)劃內(nèi)容比較

　　我國(guó)高職數(shù)控專(zhuān)業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)：德智體美全面發(fā)展的，具備使用和維修機(jī)床能力的技能型人才。針對(duì)市場(chǎng)對(duì)數(shù)控技術(shù)應(yīng)用方面人才的需求，設(shè)置不同層次、不同類(lèi)型的實(shí)習(xí)基地，加強(qiáng)校企合作。培養(yǎng)學(xué)生掌握有用的知識(shí)和技能，獲取多種職業(yè)資格證書(shū)。主要的專(zhuān)業(yè)課程：現(xiàn)代工程制圖、電工與電子技術(shù)基礎(chǔ)、工程力學(xué)、機(jī)械設(shè)計(jì)基礎(chǔ)、單片機(jī)原理與應(yīng)用、機(jī)械制造工程學(xué)、可編程控制器、傳感器與測(cè)試技術(shù)、數(shù)控機(jī)床、典型數(shù)控系統(tǒng)、數(shù)控機(jī)床伺服系統(tǒng)、數(shù)控機(jī)床故障分析與維修。

　　切削機(jī)械師是德國(guó)職業(yè)教育制造型企業(yè)的五大職業(yè)之一，采用雙元制教育模式，學(xué)習(xí)時(shí)間為3年半，學(xué)生畢業(yè)后從事制造型企業(yè)中與金屬加工相關(guān)的工作。學(xué)習(xí)內(nèi)容包括：職業(yè)教育、勞動(dòng)法和勞資協(xié)議;培訓(xùn)企業(yè)的組成和結(jié)構(gòu);工作安全和健康保護(hù);環(huán)保;企業(yè)和技術(shù)交流;工作的計(jì)劃、組織以及工作成果的評(píng)價(jià);分類(lèi)、分配和處理原料和輔料;加工零部件;生產(chǎn)資料的維護(hù)保養(yǎng);控制技術(shù);張貼、固定和運(yùn)輸;面向客戶(hù);加工過(guò)程的計(jì)劃;數(shù)控加工機(jī)床和加工系統(tǒng)的編程;機(jī)床和加工系統(tǒng)的調(diào)試;加工工件;監(jiān)控和優(yōu)化加工工藝;應(yīng)用領(lǐng)域的經(jīng)營(yíng)過(guò)程和質(zhì)量保障系統(tǒng)。另外，學(xué)生必須在以下四個(gè)方面之一進(jìn)行深造：自動(dòng)車(chē)床系統(tǒng);車(chē)床系統(tǒng);銑床系統(tǒng);磨床系統(tǒng)[3]。

　　三、培養(yǎng)實(shí)施

　　我國(guó)數(shù)控專(zhuān)業(yè)整個(gè)培養(yǎng)計(jì)劃的安排以授課結(jié)合校內(nèi)實(shí)訓(xùn)，以及學(xué)習(xí)結(jié)束前的企業(yè)實(shí)訓(xùn)完成整個(gè)教學(xué)過(guò)程。在課程組織中，理論課程教學(xué)以講授式為主，實(shí)訓(xùn)課程以圍繞從一種加工方法的訓(xùn)練到小型零部件的加工裝配來(lái)進(jìn)行組織。培養(yǎng)實(shí)施采用授課和實(shí)訓(xùn)相結(jié)合的方式，同時(shí)通過(guò)輔導(dǎo)班等形式幫助學(xué)生考取各類(lèi)職業(yè)資格證書(shū)。

　　德國(guó)切削機(jī)械師專(zhuān)業(yè)的學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程以學(xué)習(xí)情境為單元，學(xué)習(xí)情境要求來(lái)源于具體的職業(yè)行為情境。因此，如果要以職業(yè)行為情境為背景和線索，而非完整的學(xué)科體系，教師必須在有限的課時(shí)數(shù)內(nèi)對(duì)學(xué)科化的知識(shí)進(jìn)行重新排列組合和揚(yáng)棄，又必須為學(xué)生提供大量的課下學(xué)習(xí)資源，引導(dǎo)學(xué)生自學(xué)完成信息搜集整理。此外，以學(xué)習(xí)情境為單元展開(kāi)的課程無(wú)法完全使用講座式的授課方式，必須穿插必要的實(shí)驗(yàn)和實(shí)訓(xùn)操作，講解才能向下推進(jìn)。該專(zhuān)業(yè)的培養(yǎng)計(jì)劃以學(xué)習(xí)領(lǐng)域中的學(xué)習(xí)情境來(lái)完成理論教學(xué)，以培訓(xùn)模塊來(lái)完成實(shí)訓(xùn)教學(xué)，學(xué)習(xí)領(lǐng)域和培訓(xùn)模塊在內(nèi)容上存在著一定的呼應(yīng)關(guān)系，兩種課程交替進(jìn)行完成整個(gè)教學(xué)過(guò)程。將理論知識(shí)放在實(shí)際的工作情景之下(學(xué)習(xí)領(lǐng)域)進(jìn)行傳授，從知識(shí)傳遞的角度減少了“惰性知識(shí)”的傳遞，更加有利于學(xué)生進(jìn)行知識(shí)遷移;將實(shí)踐技能編織進(jìn)由簡(jiǎn)入繁的來(lái)源于企業(yè)的項(xiàng)目加工當(dāng)中，通過(guò)教師的合理引導(dǎo)完成從計(jì)劃到監(jiān)控的全過(guò)程學(xué)習(xí)[4]。學(xué)生的整個(gè)學(xué)習(xí)結(jié)束后通過(guò)考試可以取得相應(yīng)的職業(yè)資格證書(shū)，該證書(shū)既代表了學(xué)歷又代表了職業(yè)技能水平，為所有德國(guó)企業(yè)用工認(rèn)可。 　　四、考核實(shí)施

　　我國(guó)數(shù)控專(zhuān)業(yè)的考核方法是采用筆試方法進(jìn)行理論知識(shí)的考核，通過(guò)對(duì)加工產(chǎn)品精度等各方面的達(dá)標(biāo)程度評(píng)分來(lái)進(jìn)行技能考核。從考核實(shí)施來(lái)看，采用的筆試和對(duì)實(shí)訓(xùn)結(jié)果評(píng)價(jià)的方法能夠高效率地完成對(duì)學(xué)生的考核。

　　德國(guó)數(shù)控切削機(jī)械師專(zhuān)業(yè)的大量非操作性技能的學(xué)習(xí)內(nèi)容無(wú)法通過(guò)筆試和對(duì)加工結(jié)果的測(cè)量進(jìn)行評(píng)價(jià)。例如，企業(yè)和技術(shù)交流、工作計(jì)劃、組織以及工作結(jié)果評(píng)價(jià)的能力等。因此，在平常的學(xué)習(xí)當(dāng)中采用筆試、口試、工作日志檢查等方法來(lái)進(jìn)行考核，期中和期末考試采用一體化考試的方法，通過(guò)給定加工任務(wù)，通過(guò)觀察和評(píng)價(jià)學(xué)生進(jìn)行加工任務(wù)過(guò)程中的技術(shù)交流、安全防護(hù)以及對(duì)工作的計(jì)劃、組織、實(shí)施、測(cè)量和自我評(píng)價(jià)等環(huán)節(jié)的行為來(lái)考核學(xué)生的過(guò)程能力。

　　五、師資培養(yǎng)

　　我國(guó)數(shù)控專(zhuān)業(yè)教師的背景基本上為兩類(lèi)：一類(lèi)是進(jìn)行知識(shí)能力教學(xué)的教師主要來(lái)源于高校機(jī)械類(lèi)專(zhuān)業(yè)的碩士和博士，應(yīng)聘后通過(guò)國(guó)家組織的教師培訓(xùn)取得高等教育教師資格證;另一類(lèi)實(shí)訓(xùn)教師主要來(lái)源于企業(yè)或者職業(yè)學(xué)校，應(yīng)聘之前就具備了技師和工程師資格。

　　在德國(guó)，培訓(xùn)師需要在培訓(xùn)計(jì)劃的指導(dǎo)下開(kāi)展培訓(xùn)，在企業(yè)或者跨企業(yè)培訓(xùn)中心建設(shè)的工作環(huán)境中通過(guò)任務(wù)、項(xiàng)目等實(shí)戰(zhàn)式的教學(xué)方法使學(xué)生的專(zhuān)業(yè)能力和核心能力得到建構(gòu)。而職業(yè)學(xué)校教師需要在課堂中以學(xué)習(xí)情境為單元逐步重構(gòu)整個(gè)工作過(guò)程，在學(xué)習(xí)情境中將非系統(tǒng)化但實(shí)用的理論知識(shí)傳授給學(xué)生。因此，這對(duì)師資的職業(yè)實(shí)踐能力、專(zhuān)業(yè)能力，尤其是教育教學(xué)能力就有著非常高的要求。整個(gè)雙元制培養(yǎng)計(jì)劃由企業(yè)里實(shí)施培訓(xùn)模塊的培訓(xùn)師(Ausbilder)和職業(yè)學(xué)校里實(shí)施學(xué)習(xí)領(lǐng)域的理論課教師(Lehrer)、實(shí)踐課教師(Lehrer)共同完成。培訓(xùn)師除了具備本職業(yè)的職業(yè)資格證書(shū)并在企業(yè)有一定的從業(yè)經(jīng)驗(yàn)和良好考核之外，還需要參加教育學(xué)方面的進(jìn)修培訓(xùn)，并通過(guò)國(guó)家的相關(guān)培訓(xùn)師資格考試;職業(yè)學(xué)校理論課教師需要具備工科專(zhuān)業(yè)的高等教育文憑，再經(jīng)過(guò)1～2年的教育學(xué)進(jìn)修取得相應(yīng)進(jìn)修文憑，并通過(guò)第一次國(guó)家考試，通過(guò)后可以進(jìn)入職業(yè)學(xué)校進(jìn)行為期兩年的實(shí)踐，期間進(jìn)行教育學(xué)相關(guān)課程的進(jìn)修，畢業(yè)時(shí)需要通過(guò)第二次國(guó)家考試。職業(yè)學(xué)校實(shí)踐課教師要求在本職業(yè)的職業(yè)資格證基礎(chǔ)上進(jìn)修師傅職業(yè)資格證，同時(shí)還需要再進(jìn)修1～2年的教育學(xué)課程并取得文憑。從業(yè)之后，根據(jù)法律規(guī)定，所有的教師必須不斷參加各類(lèi)技術(shù)的繼續(xù)教育[5]。

　　從師資培養(yǎng)來(lái)看，目前引入德國(guó)切削機(jī)械師專(zhuān)業(yè)的主要問(wèn)題是師資培養(yǎng)和進(jìn)修體系的不完善。從培養(yǎng)計(jì)劃的制定到培養(yǎng)實(shí)施以及考核的各個(gè)環(huán)節(jié)由教師團(tuán)隊(duì)來(lái)完成。但是，由于相關(guān)教育背景的缺失，教師的著眼點(diǎn)基本上仍停留在對(duì)技術(shù)和教育內(nèi)容的考量上，相比較學(xué)生能力的培養(yǎng)和發(fā)展，更加關(guān)注知識(shí)的系統(tǒng)性傳授和技術(shù)的前沿發(fā)展等問(wèn)題。

　　六、結(jié)論

　　從系統(tǒng)論的角度來(lái)看，傳統(tǒng)的社會(huì)學(xué)理論將 “結(jié)構(gòu)”視為社會(huì)中所不變的一面，將“過(guò)程”視為被動(dòng)，盧曼的系統(tǒng)論將結(jié)構(gòu)的建立視作一個(gè)動(dòng)態(tài)的不斷更新的自我建構(gòu)過(guò)程。這個(gè)自我建構(gòu)過(guò)程是各個(gè)系統(tǒng)通過(guò)訊息的“交換-溝通”得以實(shí)現(xiàn)的。如德國(guó)的雙元制培養(yǎng)模式，即圖1展示的模型，這個(gè)模型中的各個(gè)子系統(tǒng)通過(guò)和其他子系統(tǒng)的有效溝通(信息流通)來(lái)完成自制。同時(shí)，各個(gè)子系統(tǒng)整合在一起形成了一個(gè)社會(huì)性系統(tǒng)――雙元制模式的職業(yè)教育，這個(gè)社會(huì)性系統(tǒng)在完成某些類(lèi)別的人才培養(yǎng)過(guò)程中發(fā)揮了其社會(huì)功能從而得以存在，并通過(guò)有效的信息流通方式和同一級(jí)系統(tǒng)及上一級(jí)系統(tǒng)進(jìn)行溝通來(lái)得以進(jìn)一步的自我建構(gòu)。

　　總之，從滿(mǎn)足社會(huì)的經(jīng)濟(jì)系統(tǒng)對(duì)數(shù)控人才的需求角度出發(fā)，與之對(duì)等的教育系統(tǒng)為了提供相適應(yīng)的人才來(lái)進(jìn)行內(nèi)部子系統(tǒng)的建設(shè)。在調(diào)研人才培養(yǎng)的能力需求之后，完成培養(yǎng)計(jì)劃的制定，實(shí)施培養(yǎng)過(guò)程，提供考核方案，最后向經(jīng)濟(jì)系統(tǒng)輸送合格的數(shù)控人才。其中，培養(yǎng)計(jì)劃的制定、實(shí)施和師資培養(yǎng)各個(gè)子系統(tǒng)內(nèi)部又存在著更下一級(jí)子系統(tǒng)的建設(shè)和溝通的需求。如果沒(méi)有各個(gè)子系統(tǒng)及子系統(tǒng)之下的子系統(tǒng)之間有效信息溝通的過(guò)程，就無(wú)法完成整個(gè)系統(tǒng)的更新，就會(huì)出現(xiàn)整個(gè)系統(tǒng)被全社會(huì)系統(tǒng)重新建構(gòu)的結(jié)果。

　　參考文獻(xiàn)：

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　　[3]Verordnung ueber die Berufsausbildung in den industriellen Metallberufen，「S」，W.Bertelsmann Verlag， 2004-07-09.

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