在丹麥，學前教育專業(yè)在經(jīng)歷了1992年的一次教育變革后，變成了隸屬于社會教育專業(yè)的三個專業(yè)方向之一。目前，丹麥有近2/3的社會教育專業(yè)畢業(yè)生在與兒童相關的領域工作。社會教育專業(yè)已成為丹麥高等教育中最受歡迎的專業(yè)�！�1〕本文旨在分析丹麥學前教育專業(yè)方向的課程體系，以期借鑒丹麥的經(jīng)驗，在我國構建并發(fā)展本土化的學前教育專業(yè)課程體系。

　　【摘要】在丹麥，學前教育是隸屬于社會教育專業(yè)的一個專業(yè)方向。以社會教育為背景的學前教育專業(yè)方向課程體系在培養(yǎng)目標、課程內(nèi)容、課程實施過程、教學組織形式及課程考核評價等方面具有與我國截然不同的特點，可以為我國以師范教育為背景的學前教育專業(yè)課程體系的建構與發(fā)展提供借鑒。

　　【關鍵詞】丹麥,學前教育,課程體系,啟示

　　一、丹麥學前教育專業(yè)方向課程體系的基本架構

　　1.培養(yǎng)目標

　　丹麥社會教育專業(yè)中的學前教育專業(yè)方向主要培養(yǎng)的是在為3～6歲兒童開設的幼兒園、為10歲以下兒童開設的服務中心或者在小學附設的學前班工作的教養(yǎng)員。①學前教育專業(yè)方向培養(yǎng)的教養(yǎng)員應具備分析和反思能力；能以反思性實踐和扎實的理論知識為基礎，對特定背景中的行為作出判斷；能夠理解并把學習定義為終身學習的過程；具備傾聽和交流能力；能夠把個人經(jīng)驗和專業(yè)經(jīng)驗相聯(lián)系，有豐富的專業(yè)知識；具備音樂欣賞和審美能力；文化基礎知識扎實；具備跨文化溝通能力；具備跨專業(yè)工作和團隊合作能力，能夠與兒童家長等協(xié)調(diào)開展工作。〔2〕

　　2.基本內(nèi)容

　　下表反映了學前教育專業(yè)方向課程在整個社會教育專業(yè)課程體系中的位置。社會教育專業(yè)課程體系包括必修課、選修課、專業(yè)領域課、實踐和畢業(yè)論文五個模塊，其中選修課、實踐和畢業(yè)論文是與專業(yè)領域課相關聯(lián)的。如果學生確定自己未來的工作方向是學前教育的相關領域，那么相對應的選修課必須選音樂、戲劇和表達，實踐和畢業(yè)論文方向也要與之相對應。這樣的課程安排有利于學生將所學到的相關知識應用于相應的工作領域。

　　二、丹麥學前教育專業(yè)方向課程體系的特點

　　丹麥學前教育專業(yè)方向的課程體系旨在培養(yǎng)學生具備教養(yǎng)員的職業(yè)技能和社會適應能力，使其成為未來社會的一名合格公民并發(fā)揮相應的作用。以社會教育為背景的學前教育專業(yè)方向課程體系在培養(yǎng)目標、課程內(nèi)容、課程實施過程、教學組織形式及課程考核評價等方面都體現(xiàn)出與我國以師范教育為背景的學前教育專業(yè)課程體系不同的特點。

　　1.培養(yǎng)目標的適應性

　　一般來說，培養(yǎng)目標是以學習者的需要、當代社會生活的需求和學科的發(fā)展為依據(jù)制定的�！�4〕在丹麥，學前教育專業(yè)方向的培養(yǎng)目標完全由當代社會生活的需求決定。目前，丹麥共有90000名教養(yǎng)員，占全國勞動力總數(shù)的3%�！�5〕其中，將近2/3的教養(yǎng)員在為10歲以下兒童服務的機構工作。幾乎所有兒童在10歲前的大部分時間都是與教養(yǎng)員一起度過的。托兒所、幼兒園以及為學前兒童開設的服務中心已經(jīng)成為家庭生活和學校生活之間的紐帶，社會對教養(yǎng)員的需求量一直很大。丹麥學前教育專業(yè)方向的培養(yǎng)目標與當代社會生活的需求相適應，能夠幫助學生適應在托兒所、幼兒園、服務中心等機構工作的需要，為學生獲得從事教養(yǎng)員工作應具備的職業(yè)技能和社會適應能力提供相配套的支持。

　　2.課程內(nèi)容的綜合性和關聯(lián)性

　　在丹麥學前教育專業(yè)方向的課程體系中，必修課、選修課和專業(yè)領域課既在內(nèi)容上相互聯(lián)系又保持相對獨立。課程內(nèi)容的綜合性和關聯(lián)性既有助于學生整合各學科的知識，優(yōu)化自己的認知結構，又有助于不同學科的教師彼此配合，避免知識的不恰當重復。同一學科的各年級教師和不同學科的同年級教師會定期進行課程研討，對課程內(nèi)容加以整合，以保證不同教師承擔不同理論的授課任務，或者從不同學科角度對同一理論進行不同闡釋。必修課的教師必須了解學生的選修方向，力求使授課內(nèi)容與其選修課和專業(yè)領域課相聯(lián)系，以保證學生能夠學以致用。例如，教育綜合理論這門課包含了教育學、心理學、社會學、哲學、人類學等學科的相關知識。教師在經(jīng)過討論后，會將其中的相關內(nèi)容根據(jù)知識領域的不同加以整合，從而使相關知識能夠適合不同專業(yè)方向的學生。

　　3.課程實施過程的漸進性和靈活性

　　丹麥學前教育專業(yè)方向的教師有權規(guī)劃設計自己的教學內(nèi)容，將同一學科內(nèi)容在不同學期循序漸進地加以拓展和細化。學生可以在教師的指導下自主預習或鞏固。例如，除了實踐學期外，學生在每個學期都要學習教育綜合理論。在數(shù)個學期的教學過程中，教師力求使所教的理論能夠逐層深入，使學生的學習難度逐漸提高。教師除了采用傳統(tǒng)的知識講授外，還會根據(jù)實際情況進行室外現(xiàn)場教學，如自然、運動等學科。教師會根據(jù)學生的學習狀況靈活調(diào)整教學計劃，學生的感受和想法決定著教學內(nèi)容的選擇以及教學過程的展開程度。

　　4.教學組織形式的合作性和自主性

　　教學組織形式的合作性表現(xiàn)在大部分課程內(nèi)容是以小組練習和項目作業(yè)的形式開展的。小組練習是學生學習理論并加以運用的重要形式。課堂問題的討論或者藝術作品的制作等都需要小組之間的團隊合作。項目作業(yè)則包括課程進行中需合作完成的項目報告及課程結束后進行的學科知識展示活動，即全班同學合作，將學到的知識以節(jié)目的形式表演出來。小組練習的自主性表現(xiàn)在學生有權自主分組，自主選擇小組成員，自主分工，自主決定活動方式，影響整個小組成績的學生很容易被小組淘汰。項目作業(yè)的自主性表現(xiàn)在學生有權自主選擇項目作業(yè)的主題和方式。這樣的教學組織形式既能鍛煉學生的自主實踐能力，又能發(fā)揮學生的團隊協(xié)作精神。

　　5.課程考核評價的多元性

　　課程考核評價的多元性一是體現(xiàn)為評價內(nèi)容的多維化，二是體現(xiàn)為評價方式的多樣化，三是體現(xiàn)為評價主體的多元化。評價學生對知識的掌握程度，不是僅僅從一個方面來考核的，而是注重多維考核。課程考核評價包括對每門學科的單項評價和學年末用來檢驗學生對教學計劃中各門學科的知識掌握程度的不分學科的綜合評價。根據(jù)考核結果的呈現(xiàn)形式，課程考核的評價方式包括書面報告、口頭報告、書面報告與口頭報告相結合等多種方式。評價的主體包括內(nèi)部人員和外部人員，即學生的成績由任課教師和聘請的校內(nèi)或校外的學科督導協(xié)商評定，以保證學生成績的準確性。學生的實習成績則由校方和實習機構共同評定。

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