在學前教育事業(yè)不斷推進的今天，學前教育質(zhì)量越來越受到人們的關注，事實上，提供優(yōu)質(zhì)的學前教育公共服務已成為世界各國的共識。而作為考量學前教育發(fā)展水平的主要手段——學前教育評價，在當前更具有新的時代意義與重要價值。本文擬探究與分析中西方學前教育評價的歷史發(fā)展軌跡，并結合當前現(xiàn)狀與存在的問題，分析學前教育評價的未來發(fā)展趨勢，以期為我國的學前教育評價提供有意義的借鑒。

　　【摘要】學前教育評價作為考量并提升學前教育質(zhì)量的主要方式，越來越受到人們的關注和重視。學前教育評價起始于以測驗為主的教育測量，歷經(jīng)描述性評價、判斷性評價及建構性評價，在新時期呈現(xiàn)出融合、多樣化的發(fā)展趨勢。探究與分析學前教育評價的歷史發(fā)展軌跡及其未來發(fā)展趨勢，能為我們更有效地開展學前教育評價提供有意義的借鑒。

　　【關鍵詞】教育評價,學前教育評價,歷史發(fā)展軌跡,發(fā)展趨勢

　　一、學前教育評價的發(fā)展歷程

　　學前教育評價是教育評價的重要組成部分，其歷史發(fā)展軌跡正是教育評價發(fā)展的規(guī)律在學前教育領域的集中體現(xiàn)�？傮w來看，20世紀以來西方教育評價大致經(jīng)歷了測量時代、描述時代、判斷時代與建構時代這四個發(fā)展階段，學前教育評價發(fā)展也呈現(xiàn)出類似的特點。我國的教育評價理念與思想發(fā)端較早，但現(xiàn)代教育評價理論及評價制度是在大量引入西方現(xiàn)代教育評價理論的基礎上，結合我國實際逐步發(fā)展起來的，新時期我國的學前教育評價正處于引入與本土化并存的重要發(fā)展時期。

　�。ㄒ唬┪鞣綄W前教育評價的歷史發(fā)展軌跡

　　1.教育評價的歷史發(fā)展階段

　　（1）測量時代。教育評價是從教育測驗發(fā)展而來的。從19世紀后半期開始到20世紀30年代是教育測量階段，其核心是測驗的標準化與客觀化。正如教育評價專家泰勒（Tyler）所言，“1930年我開始使用評價一詞，在這之前，一般評估學習常用的術語是考試（examining）和測驗（testing）”�！�1〕

　　心理測量理論和智力理論的發(fā)展為教育測驗奠定了堅實的理論基礎。1904年，桑代克（Thorndike）發(fā)表了《心理與社會測量導論》，并提出了一個著名論斷，“凡是存在的東西都有數(shù)量，凡有數(shù)量的東西都可測量”，由此為心理測量奠定了理論基礎。1905年，法國心理學家比奈（Binet）首次研制出智力量表，用來鑒別有不同教育需求的兒童。心理測量理論與心理測量工具的研發(fā)為其在教育領域的應用作好了充分準備。為滿足社會發(fā)展對不同教育水平人才的需求，尤其是為將低常兒童篩選出來安排至特殊學校接受教育，西方國家開始普遍采用智力測驗作為學校管理手段之一。〔2〕可以說，這一時期的教育評價等同于測驗或考試，目的是為了篩選與認證。

　�。�2）描述時代。隨著教育測驗運動的發(fā)展，其自身的一些弱點也逐步暴露出來。20世紀30年代開始，美國興起了大規(guī)模的課程改革運動，對前一階段的教育測量進行了反思，認為教育評價不僅要檢驗學生的學業(yè)成就，同時還應注重教育實踐中更為豐富、復雜、生動的課程內(nèi)容及其特征與形式等因素，以及學習的多種結果而非一種結果的評價�！�3〕為適應這一需要，泰勒正式提出了教育評價這一概念并建構了系統(tǒng)的教育評價體系。

　　泰勒關于教育評價的核心思想是將測量作為一種方法應用于課程的改進，以評定有價值的課程目標所達成的程度。泰勒思想在“八年研究”中得到進一步拓展與深化。1929年，美國爆發(fā)了大規(guī)模的經(jīng)濟危機，大批青年因沒有就業(yè)機會而選擇進入中學。當時美國的中學課程設置主要是以升大學為目標的，并不能滿足失業(yè)青年和整個社會發(fā)展的需要。在此背景下，泰勒于1934年開始了歷時八年的課程及其評價研究。研究結果顯示，以往以教科書為中心、以測驗為手段的評價無法真正促進個體發(fā)展，由此泰勒提出了一套以教育目標為核心和依據(jù)、以融入社會與滿足個體發(fā)展需求為目的的課程編制和測驗編制原則。泰勒明確指出，教育評價就是要衡量實際活動達到教育目標的程度（霍力巖，1995）。作為一種描述性評價，泰勒的評價理論產(chǎn)生了廣泛而深遠的影響，后續(xù)研究者如布魯姆（Bloom）的教育目標分類學正是對這種評價理論的進一步深化與拓展。

　　（3）判斷時代。上世紀30至50年代，泰勒的教育評價模式在實踐中得到了廣泛應用。1957年，蘇聯(lián)第一顆人造衛(wèi)星發(fā)射成功，美國朝野上下為之震驚，由此啟動了一場大規(guī)模的教育改革，其中以目標為導向的泰勒評價模式成為質(zhì)疑的焦點之一。具體來說，教育評價如果以目標為中心和依據(jù)，那么目標的合理性如何判斷？教育評價如果更看重的是目標達成程度，那么實現(xiàn)目標的過程如何評價？教育活動除了要達到預期目標外還可能產(chǎn)生一些非預期效果，這些效果是否應該納入評價的范圍等等。由此，以判斷為目的的新評價理念與模式開始不斷涌現(xiàn)。

　　20世紀60年代初，克龍巴赫（Cronbach）提出應重新反思與界定教育評價概念，指出評價是一個通過搜集和報告對課程研制有意義的信息，從而促進課程發(fā)展的過程，這一評價理念突出了評價的診斷與反饋功能。斯克瑞文（Scriven）則更為明確地指出，“評價者最大的失敗，就是簡單地為決策者提供信息、而將做出最后價值判斷的責任推給那些非專業(yè)人員”。〔4〕1967年，斯克瑞文提出了目標游離評價模式，并依據(jù)功能將評價區(qū)分為診斷性評價、形成性評價和終結性評價，尤其強調(diào)在評價過程中發(fā)現(xiàn)評價對象的優(yōu)勢和不足，為改善教學提供依據(jù)，這成為當時教育評價改革的方向�？梢姡�這一時期教育評價的重心已從單純描述目標的達成程度，逐漸轉(zhuǎn)變到對評價信息進行價值判斷。

　�。�4）建構時代。20世紀80年代以來，美國出現(xiàn)了學能（學生學業(yè)考試能力）測驗成績下降、用人單位對教育質(zhì)量不滿等諸多問題，人們對原有的教育評價體系又產(chǎn)生了質(zhì)疑，教育評價理論面臨著新的挑戰(zhàn)與突破。在此背景下，第四代評價理論應運而生，并且逐漸成為主流評價理論。

　　第四代評價理論興起于上世紀八九十年代的美國，創(chuàng)立者是著名教育評價專家?guī)彀停℅uba）和林肯（Lincoln）。兩人在1989年出版的《第四代評價》的專著中指出，“前三代評價觀存在著過于傾向管理主義、忽視價值多元，方法上過于強調(diào)實證主義而忽視其他方法如質(zhì)的方法的運用等問題”。由此他們認為，評價不是外在于人的、純客觀的過程，而是參與評價的所有人，特別是評價者與評價對象雙方交互作用，共同進行心理建構的過程。在價值觀多元的社會里，評價需要綜合考慮融合或吸收各方利益相關者的意見、回應各自的發(fā)展需求，從而通過協(xié)商達成共識�！�5〕第四代評價理論一經(jīng)提出，便引發(fā)了美國乃至全世界教育評價界的關注，一些嶄新的評價模式如表現(xiàn)性評價、參與式評價、發(fā)展性評價、真實評價等如雨后春筍般涌現(xiàn)出來。與以往那些基于科學主義、自上而下、單一主體、缺乏交流合作的評價模式相比，新的評價模式更注重被評者的意見和要求，更強調(diào)在自然情境下展開評價，以采用質(zhì)性研究方法促進評價各方的溝通。由此，評價為了改進而非證明的這一功能也具有了新的實踐意義�！�6〕綜上所述，教育評價理論的發(fā)展經(jīng)歷了從單純的測量到目標達成度評價，從單純注重結果到逐步重視過程，從注重描述到注重參與者的共同心理建構等階段，其發(fā)展趨向又充分表現(xiàn)出后現(xiàn)代主義色彩。

　　2.學前教育評價的歷史發(fā)展階段

　　學前教育評價與教育評價的發(fā)展階段密切相關，大致也經(jīng)歷了從標準化測量到綜合性評價的發(fā)展階段。

　�。�1）測量階段。1905年，法國心理學家比奈研制的智力量表中包含有學前兒童的評價項目，因此被視為學前教育測驗的開端；1908和1911年比奈對智力量表進行了修訂，引入了“智力年齡”的概念。1916年，美國心理學家推孟（Terman）修訂了比奈量表，同時引入“智商”概念，從而使學前兒童測驗進入到更科學的階段。而真正將學前兒童作為獨立的測驗對象并且產(chǎn)生較大影響的是美國耶魯大學格賽爾（Gesen）教授研制的發(fā)展量表。格賽爾發(fā)展量表包括兒童從出生到5歲四個方面行為的發(fā)展常模，在解釋測驗結果時還首次引入了發(fā)展商數(shù)的概念，即兒童在每個測驗方面所得的發(fā)展商數(shù)代表的含義并不一致，不能用簡單加總的方式解釋兒童的發(fā)展水平。這一思想對人們認識兒童智力發(fā)展本質(zhì)產(chǎn)生了重要影響。在其影響下，一些早期兒童測驗也紛紛問世，有代表性的如卡特爾（Cattell）的用以測驗2個月到30個月嬰兒的智力測驗、格里非思（Griffiths）的智力發(fā)展量表、佛蘭肯伯格（Frankenburg）和道茲（Dodds）的丹佛發(fā)展篩選測驗等（霍力巖，1995）。

　　可見，與教育評價的測量階段一樣，這一時期對嬰幼兒的評價主要是通過智力測驗完成的。雖然測量方法在理念及應用方面存在一定局限，但其確立的通過標準化測驗獲取兒童評價信息的思路及方法，為之后學前教育評價的科學發(fā)展奠定了重要的基礎。

　�。�2）評價階段。從上世紀50年代末60年代初至今，學前教育評價逐漸告別了單純的測量階段，拉開了現(xiàn)代學前教育評價的序幕。在這一方興未艾的發(fā)展歷程中，主要呈現(xiàn)出以量的研究為基礎、以質(zhì)量標準為核心和以質(zhì)的研究為基礎、以共同建構為核心的兩種評價取向。近年來，這兩種評價取向正逐步走向融合。

　　以量的研究為基礎、以質(zhì)量標準為核心的評價階段始于上世紀50年代末60年代初。為迎接新技術革命的挑戰(zhàn)，世界各國紛紛開展了較大規(guī)模的學前教育改革。為衡量改革成效，許多國家相繼開展了以兒童學習標準或托幼機構辦園標準為依據(jù)來測評學前教育質(zhì)量的評價運動。這一階段主要形成了以下三類評價（霍力巖，1995；胡惠閔、郭良菁，2010）：一是對學前教育投資效益的評價。典型的如美國“開端計劃”，研究者通過對該項目實施前、中、后評價信息的收集與比較，認為這一項目對提高處境不利兒童的地位、提升其學業(yè)成績等具有重要作用。二是對不同課程模式的評價。為提升課程質(zhì)量，大衛(wèi)·韋克特（DavidWeikart）等人于上世紀70年代至80年代初歷時十幾年在密執(zhí)安州對三種主要課程模式——直接教學模式、開放教學模式和兒童中心模式進行評價研究，這是這一類型評價的典型代表。三是系統(tǒng)開展托幼機構教育質(zhì)量評價。制訂托幼機構辦園標準及辦園質(zhì)量成為各國政府越來越關注的重要問題。自上世紀90年代初開始至20世紀末，美國有30多個州陸續(xù)制定了早期教育方案，全美幼教協(xié)會（NAEYC，1999）更是提出了影響托幼機構教育質(zhì)量的六大因素，這類評價極大地推動了全美學前教育質(zhì)量的整體提升�？梢姡�這一時期的學前教育評價以設立早期教育通用標準為主要內(nèi)容，以量的研究為主要方法，通過收集、統(tǒng)計、分析、評價信息為決策者提供判斷依據(jù)。

　　以質(zhì)的研究為基礎、以共同建構為核心的學前教育評價興起于上世紀80年代中后期并延續(xù)至今。上世紀80年代中后期以來，在第四代教育評價浪潮的影響下，學前教育評價也開始反思單純目標取向及標準化評價等產(chǎn)生的弊端，開始更加關注評價結構中的過程要素，即強調(diào)在兒童的一日生活，以及教師與兒童的日�；�動與交流中開展真實性評價，從而建構起評價參與者的理解性共識。其顯著特征是更注重采用質(zhì)性方法來描述發(fā)生在特定情景中的行為，從而獲得多方位、全角度的評價信息，而不只是對行為本身進行量化評定。例如在檔案袋評價中，教師通過有目的、系統(tǒng)地收集兒童在日�；顒又薪鉀Q問題、搭建積木、繪畫、試驗或與同伴互動時展現(xiàn)的信息，以了解兒童的興趣、態(tài)度以及努力、進步與成就等，從而促進兒童弱項的更好發(fā)展�！�7〕這種動態(tài)情景式評價有效克服了傳統(tǒng)評價方式標準化、單一化的弊端，較好地發(fā)揮了評價的發(fā)展功能，因此自20世紀80年代以來，一直受到廣泛的關注和認可。

　　近年來，兩種評價取向正呈現(xiàn)出逐步融合的發(fā)展趨勢。一方面，人們認識到標準化評價雖然對確保學前教育基本質(zhì)量具有規(guī)范性與保障性作用，但同時也存在一刀切、絕對化等弊端；另一方面，質(zhì)性評價雖然有助于更全面反映真實信息，但在收集與解釋評價信息的過程中又不可避免地存在主觀偏見�；�于對以上問題的認識，近年來學前教育評價呈現(xiàn)出兩種評價取向融合的趨勢，由此，質(zhì)量被視為一個全面、系統(tǒng)的體系，而評價也被視為一個動態(tài)、開放的系統(tǒng)�！�8〕例如在評價內(nèi)容上，德國于2002年頒布的《全國托幼機構教育質(zhì)量標準目錄》拋棄了過去靜態(tài)描述托幼機構硬件和軟件條件的質(zhì)量標準，轉(zhuǎn)而對直接或間接促進兒童發(fā)展的物理環(huán)境、人際環(huán)境和制度環(huán)境等進行全面描述；又如在評價方法上，美國早期兒童發(fā)展與評價委員會于2008年發(fā)布的《早期兒童評價的價值、內(nèi)容、方法》的報告中，對嬰幼兒的評價綜合采用了量表測量與自然觀察等多種方法相結合的方式，以共同得出評價結論。〔9〕

　�。ǘ�）我國學前教育評價的歷史發(fā)展軌跡

　　我國的教育評價思想也具有悠久的發(fā)展歷史，但現(xiàn)代意義上的教育評價制度尤其是學前教育評價制度的建立卻起步較晚，其發(fā)展歷程也明顯體現(xiàn)出從測量到描述性評價，再到判斷性評價以及當前建構性評價的發(fā)展軌跡。

　　我國的教育評價思想萌芽可以追溯到春秋時期�？鬃拥�“不憤不啟，不悱不發(fā)”“見賢思齊焉，見不賢而內(nèi)自省也”等均體現(xiàn)了一定的評價理念�！秾W記》則已發(fā)端了先秦時期學校教育的評價制度和評價規(guī)程。教育評價的獨特作用主要體現(xiàn)為封建社會中的科舉考試制度，其繁多的考試科目、嚴格的考試管理以及嚴謹?shù)脑u價方法堪稱世界上最早的標準化考試。但真正對教育評價進行科學探索發(fā)生在近代中國學習西方科學技術時期，這一時期的探索不再是對以往的教育評價方法、技術進行點滴改良，而是以新的教育思想為指導、在深刻揭示教育評價本質(zhì)方面尋求重大突破�！�10〕新一輪基礎教育課程改革背景下形成的發(fā)展性評價理念與方法的應用則是學習與借鑒西方先進文化的結果，也成了當前學前教育評價的基本立足點與發(fā)展方向。我國學前教育評價受國外教育評價思想的巨大影響。20世紀20年代，我國學者翻譯、引進了西方大量以智力測驗為代表的測量理論與測驗工具，同時結合我國的具體情況，修訂了其中的部分量表。1921年廖世承和陳鶴琴正式出版了《智力測驗法》，陳鶴琴編制的圖形智力測驗、黃覺民編制的幼童智力測驗等量表也紛紛問世，這些嘗試對我國開展學前教育評價工作具有開拓性意義。新中國成立后，學前教育評價工作未能系統(tǒng)持續(xù)地展開，期間受蘇聯(lián)教育模式的影響，一度處于停滯狀態(tài)。20世紀80年代后期，我國學前教育評價又進入到一個新的發(fā)展時期。當時我國學者除了引介國外教育評價研究成果之外，還著力開展學術交流與國際合作研究。1983年教育部邀請時任國際教育成就評價協(xié)會（IEA）主席的胡森等前來講學，從而全面了解了國際教育評價研究與實踐的發(fā)展動態(tài)；〔11〕1986年國家教委組織北京、上海、遼寧等十個地區(qū)的學者參加了IEA的國際學前教育項目調(diào)查，以期通過調(diào)查了解各地學前教育發(fā)展狀況，從而為決策與改進學前教育工作提供相關信息。這是我國參與的第一個學前教育評價領域的國際合作項目，并為以后自行開展學前教育評價研究與實踐奠定了良好基礎。進入新時期以來，尤其是到了當前我國學前教育事業(yè)大發(fā)展時期，在第四代評價理論及其發(fā)展性評價理念的影響下，學前教育評價進入了一個新的多元化發(fā)展階段，量的評價研究與質(zhì)的評價研究相結合，并開始逐步將學前教育評價與政策制定相聯(lián)系，從而促使我國學前教育評價進入一個新的更高發(fā)展階段。

　　二、學前教育評價的未來發(fā)展趨勢

　　縱觀學前教育評價的發(fā)展歷史，并全面分析當前正在進行的學前教育評價實踐，我們認為我國的學前教育評價有以下六大發(fā)展趨勢。

　　其一，在評價目的上，更加注重發(fā)展而非鑒定。早期的學前教育評價主要是通過測驗來篩選與鑒別兒童，為兒童貼上不同的“標簽”，而現(xiàn)代學前教育評價的主要目的是強調(diào)診斷基礎上的改進，旨在推動學前教育機構與兒童的適宜發(fā)展。這一評價目的的轉(zhuǎn)變是現(xiàn)代學前教育評價區(qū)別于早期評價的一個重要標志，也是未來學前教育評價定位的主要基點。與評價目的重心轉(zhuǎn)變相對應，在評價的整體架構中也將從早期重視對結果的評價轉(zhuǎn)變?yōu)楦�加注重對過程的評價，以及將過程與結果的相互作用作為評價的重要結構性因素來考慮�？梢姡瑢W前教育評價的目的越來越將評價對象的可持續(xù)發(fā)展作為核心目標定位。

　　其二，在評價內(nèi)容上，更加注重多角度的全面評價。與評價范圍和功能的不斷拓展相適應，學前教育評價的內(nèi)容也將更加全面與系統(tǒng)。一是在微觀的兒童發(fā)展層面，評價內(nèi)容將不再僅局限于智力評價，而是將兒童發(fā)展的各個方面如健康、社會性、情緒情感等均包含在內(nèi)；二是在中觀的托幼機構發(fā)展層面，評價內(nèi)容從以往對單一的硬件條件進行達標評價，到共同重視硬件與軟件的達標評價，涉及的領域也包含了對園長、教師、課程、園所文化以及對社區(qū)服務質(zhì)量的評價等多方面；三是在宏觀的事業(yè)發(fā)展層面，評價內(nèi)容將更加關注學前教育事業(yè)改革中政府責任的履行情況、管理機構和人員設置的合理性、項目推進的成效、學前教育理論與實踐水平等宏觀性問題（霍力巖，1995）�？梢�，學前教育評價的內(nèi)容在水平與層次上均有較大拓展。

　　其三，在評價功能上，更加重視評價為決策服務的功能。學前教育評價的最終目的是通過評價的反饋機制對決策產(chǎn)生影響，進而借助決策導向，提高學前教育質(zhì)量，可見，評價—決策—實踐三者之間呈現(xiàn)出一種密切配合的關系和動態(tài)循環(huán)的狀態(tài)。當前學前教育決策者與評價者均已越來越清晰地認識到這一點，并已展開了密切合作。例如，美國為制定科學合理的學前教育政策，不惜耗費巨資資助開展“家庭開端課程”（HomeStart）和“跟進計劃課程”（FellowThrough）等項目的評價工作�！�12〕評價為決策服務的發(fā)展趨勢將有助于把學前教育的領導決策、評價工作和改革實踐等多領域發(fā)展納入到一個良性循環(huán)圈，從而大大加快學前教育的優(yōu)化發(fā)展。

　　其四，在評價方法上，更加注重定量和定性方法的結合。當前學前教育發(fā)展進入了一個量的拓展與質(zhì)的提升并重的發(fā)展新階段，人們既認識到定量方法在使評價客觀化、科學化、公正化方面所具有的積極意義，也看到單一或絕對的評價可能導致評價結果失之片面的弊端；既認識到定性方法在獲取豐富、真實評價信息方面的優(yōu)勢，也注意到其可能存在的主觀片面性。由此，當前的學前教育評價實踐正在努力將這兩種研究方法加以綜合使用，取其所長，最大程度地發(fā)揮二者對評價所具有的積極作用。

　　其五，在評價程序上，評價工作的制度化將得到進一步發(fā)展。將評價活動和評價過程制度化，無論對優(yōu)化保教過程，還是對提高教育管理工作的科學化、民主化水平都具有積極意義。制度化不僅意味著評價的規(guī)范化和常態(tài)化，還意味著評價的持續(xù)性和進行性，并能促進托幼機構評價文化的形成。〔13〕發(fā)達國家的經(jīng)驗表明，科學合理的學前教育評價制度需要建立托幼機構內(nèi)部的自評、行政部門的他評和第三方評估部門的他評三者相結合的評價模式，并需要建立一支高素質(zhì)的專業(yè)評價隊伍，以克服評價制度可能存在的缺陷及相關各方的利益沖突等問題，進而充分發(fā)揮學前教育評價對托幼機構的發(fā)展與推動作用。

　　其六，在評價研究方面，將會更加注重評研結合以及對元評價的研究。當前學前教育評價已逐漸發(fā)展成為一門獨立的學科，具有自己獨特的方法論和操作工具，并成為學前教育科學研究的重要領域之一。學前教育評價研究不僅能推動評價學科自身的發(fā)展，同時更對提升評價工作的效率與質(zhì)量、創(chuàng)立適宜的評價模式、切實提升學前教育質(zhì)量具有重要而不可替代的作用。與此同時，加強對學前教育評價的元評價研究也成為當前學前教育評價理論與實踐發(fā)展中的一個越來越明顯的趨勢。所謂元評價即通過對學前教育評價工作的目的、方法、策略及技術的再評價，不斷提高評價工作的科學性、有效性和真實性�！�14〕當前學前教育評價及其元評價研究在國際上正處于蓬勃發(fā)展態(tài)勢，這是新時期我國學前教育評價理論與實踐發(fā)展面臨的新課題，同時也是切實提升我國學前教育評價水平的必由之路。參考文獻：

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