課堂教學是各種教學資源交互作用的綜合呈現(xiàn)和反映，學生、教師、編者、文本是其最重要的四個方面，而文本則是連接這四個方面的橋梁和紐帶，它一般包含著字詞、句群、段落、表達等語境資源。鑒于此，下文試以文本語境資源為例來作開發(fā)利用策略的探究。文章是一篇教師論文發(fā)表范文，主要論述了課堂文本語境資源的開發(fā)與利用。
　　【摘要】語境資源是一個重要的教學資源。課堂語境是學生、教師、編者、文本交互作用的綜合呈現(xiàn)和反映，其中以文本語境為重要的橋梁和紐帶。文本語境一般包含著字詞、句群、段落、表達等豐富的資源�；�于課堂教學的視角，對文本語境資源進行探究及其開發(fā)利用，重點把握文辭品析、文體導讀、語脈導引、梳理建構(gòu)等策略，是提升課堂效益的有效舉措。

　　【關(guān)鍵詞】課堂教學,語境,語境資源,開發(fā)利用

　　【作者簡介】吳琦，江蘇省宜興市東域小學(江蘇宜興，214200)，高級教師，無錫市語文學科帶頭人。

　　一、文辭品析策略

　　文辭，指文章的用字、用語等。文本中那些具有豐富內(nèi)涵的標點、字詞、語句等常常是解讀文本的“文眼”，能啟開全文或點引全課，形成重要的文辭語境資源。對這些文辭語境進行品析、體悟、鑒賞等，是我們在課堂上最常用的教學策略。

　　以蘇教版五下《灰椋鳥》一課的標點品析為例：

　　“我想，灰椋鳥尖尖的嘴，灰灰的背，遠遠望去黑乎乎的，有什么好看的呢?”“沒有林場工人的辛勤勞動，沒有這幾年大規(guī)模的植樹造林，我到哪兒去觀賞這鳥兒歸林的壯觀場面呢?”

　　文本首尾語段均用了一個反問句。第一個“?”鮮明地表達了作者對灰椋鳥的印象：不好看，也隱含了對它的不感興趣;第二個“?”則強烈地表達了作者對灰椋鳥歸林場面的驚嘆和喜愛。前后兩個“?”連起來思考，就產(chǎn)生了疑問，即作者的態(tài)度前后變化如此之大，為什么呢?這就是學習這篇課文要重點探究的問題。教學中，抓住這兩處“?”切入探究，就很容易領(lǐng)會文章的主旨。

　　再看蘇教版五下《我和祖父的園子》一課的字、句品析：

　　《我和祖父的園子》一文中，不論是對園子里景物的具體描寫，還是對人物活動的細膩刻畫，無不體現(xiàn)了一個主題：自由而美好。備課時，反復賞讀文本，讀著讀著，一篇長長的課文就讀成了一句話――“一切都活了，要做什么，就做什么，要怎么樣，就怎么樣，都是自由的。”如此平實質(zhì)樸的語言，卻讓我們強烈地感受到祖父的園子就是充滿快樂和自由的樂園。再進一步細讀，發(fā)現(xiàn)文中有一個字使用頻率極高――“就”。在文本語境中，這個“就”字蘊含著主體因種種愿望都能得到滿足而快樂無比的情感，而這一情感，與上文的那一句話異曲同工，都鮮明地指向于文章的主旨。教學中，若能抓住這一句話、一個字，便可以牽一發(fā)而動全身，準確地讀懂文本、把握文本。

　　上述兩例，一是標點符號品析法，一是關(guān)鍵字句品析法，都是對文本語境資源的很好利用。在具體實踐中，還有文詞、文段、文題等品析策略。當然，并非所有的文辭都有此價值意義，這里的文辭必須是以能夠啟開全文或點引全課為前提的。

　　二、文體導讀策略

　　文體導讀，是運用文體的規(guī)律和學法要點進行文本資源開發(fā)利用，進而引導學生自主閱讀的一種語文實踐活動。如根據(jù)文體規(guī)律將學法要點演化成一組問題的“問題策略”等。這是教師在課堂上引導學生習得讀寫方法，開展自主讀寫，養(yǎng)成讀寫能力的有效策略。

　　以蘇教版五下《早》一課的句群語境資源為例：

　　“還沒進門，迎面先撲來一陣清香。那清香純凈疏淡，像是桂花香，又像是蘭花香。……據(jù)說‘三味’是把書比作五谷、蔬菜、點心的，也許這就是書香?”“邁進后園，蠟梅開得正盛，幾乎滿樹都是花。……梅飄香而送暖，梅花開的時候，正預示著春天的到來。二十四番花信風，一候是梅花，開得最早。”

　　文中兩處描寫蠟梅的句群語境，它在贊美三味書屋已流芳百年的蠟梅及其品性的同時，也蘊含了這樣的教學資源：寫景狀物類文本的學法要點。依據(jù)此，我們可以用這樣的一組問題來引導學生自學探究：(1)課文描寫了什么景物?它有怎樣的特點?(2)你從哪些詞句中感受到這樣的特點?作者是如何把景物特點寫具體的?(3)你體會到作者怎樣的思想感情?

　　結(jié)合具體的教學實踐，依據(jù)小學階段的主要文體，我們還可以有記事為主、寫人為主的敘事性文本學法要點的策略和說明性文本學法要點的策略等。

　　三、語脈導引策略

　　語脈，就是語言的脈絡(luò)、文理，它是指語言的表達思路，以及語言本身所產(chǎn)生的文本結(jié)構(gòu)。每一個文本都有其指向于主旨的個性化的語脈資源，充分利用和把握這些資源，對我們的課堂教學起著舉足輕重的作用。

　　仍以《早》的教學為例：

　　細讀文本，不難發(fā)現(xiàn)這樣的語脈特點：其一，課文以題揭旨，以題聚“神”。散文因“形散”而求“神聚”，以“早”字為題，亦為主線，統(tǒng)領(lǐng)全文，便是聚神之綱。三味書屋及后園尚有許多景致，作者在文中不一一概述，只著墨梅花和書屋陳設(shè)，且穿插一段介紹“早”字來歷的故事，無不是圍繞“早”字而選材和生發(fā)的，直接凸顯了文章的主旨。其二，文本的另一條暗線是蠟梅，由進門時的清香引出蠟梅，到邁進后園時進一步感受其色美形美，開得盛，開得早，再到篇末的點睛之筆“要珍惜清晨，要珍惜春天，要學梅花，做‘東風第一枝’”。對梅花的描寫貫穿全文。而寫蠟梅的特點和品性，正是為贊美和突出魯迅的偉大人格埋下伏筆。

　　在此一旨兩脈的導引下，教學中，我們可以這樣來設(shè)計：

　　導入揭題后，即梳理脈絡(luò)――

　　師：課文以“早”為題，文中寫到了哪些和“早”有關(guān)的人或物呢?

　　生：蠟梅 魯迅

　　師：一人一物，它們都和一個地方有關(guān)――三味書屋。下面，我們就隨著吳伯簫爺爺，一起去訪問這個三味書屋，探尋他們之間的聯(lián)系。

　　由此，依旨分兩條主線展開教學，一條線欣賞蠟梅的特點品性，一條線由書屋陳設(shè)展開的聯(lián)想及穿插的故事走近魯迅、認識魯迅，最終交匯于文本主旨。

　　四、梳理建構(gòu)策略

　　梳理建構(gòu)，是指在課堂中為學生梳理所學以建構(gòu)系統(tǒng)的知識體系和形成自主讀寫能力的一種有效策略和途徑。這是引導學生對課堂所學進行即時回顧、反思鞏固的最有效的方法之一。

　　以蘇教版六下《學會合作》文本的表達語境資源為例：

　　“我們?nèi)魏稳嗽谶@個世界上都不是孤立存在的，都要和周圍的人發(fā)生各種各樣的關(guān)系。你是學生，就要和同學一起學習，一起游戲，共同完成學業(yè);你是工人，就要和同事一起做工，共同完成工廠的生產(chǎn)任務(wù)……總之，不論你從事什么職業(yè)，也不論你在何時何地，都離不開與別人的合作。”

　　此文本語境從表達的角度而言，含有這樣的價值和意義：(1)學習表達的方法：表達結(jié)構(gòu)是總分總，首尾呼應;表達的內(nèi)容是圍繞一個觀點，列舉三個或三個以上的例子加以說明，并注意分號與省略號的使用。(2)供學生遷移仿寫：學習課文這一自然段的表達方法，仿寫一段話，并用上“總之”。

　　這是一個關(guān)于文本表達結(jié)構(gòu)仿寫的梳理建構(gòu)策略。此外，從文本各部分的組成而言，還有開頭、結(jié)尾、段落、過渡、照應等，就文本的表達方法而言，敘述、描寫、抒情、議論等是最基本的表達方法。就小學語文而言，我們對文本的表達語境資源的梳理建構(gòu)就要關(guān)注這些。
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