21世紀(jì)初以來，試圖在我國(guó)科學(xué)教育中引入科學(xué)史、科學(xué)哲學(xué)、科學(xué)社會(huì)學(xué)的教育思潮綿延至今。HPS、科學(xué)元勘、科學(xué)論實(shí)際上都在指涉這一領(lǐng)域。為深化我國(guó)科學(xué)教育對(duì)“HPS(HistroryandPhilosoyhyofScience)”相關(guān)內(nèi)涵的吸納水平，概念上的梳理成為必須。

　　【摘要】我國(guó)科學(xué)教育引入“科史哲”存在理念與現(xiàn)實(shí)中的困境，包括以模式替代思想、以公眾替代學(xué)生、以反思替代實(shí)踐的難題。發(fā)展引入“科史哲”的自覺性應(yīng)做到打通科學(xué)教學(xué)思想史的脈絡(luò)、正視學(xué)生自我發(fā)展的斷裂性、給科學(xué)教學(xué)中的“講故事”留出空間。未來研究應(yīng)積極促進(jìn)“科教”與“科史哲”的深度對(duì)話。

　　【關(guān)鍵詞】科學(xué)教育;科史哲;科學(xué)本質(zhì);兒童的秘密

　　一、我國(guó)科學(xué)教學(xué)引入“科史哲”的觀念與現(xiàn)實(shí)

　　(一)引入“科史哲”的概念梳理

　　事實(shí)上，已有越來越多的研究者運(yùn)用“科史哲”來指涉“科學(xué)史與科學(xué)哲學(xué)”，如果作更廣義的理解，科學(xué)社會(huì)學(xué)也可被包攝其中。在更深層的意義上，“科史哲”意味著與傳統(tǒng)意義上“文史哲”概念的對(duì)舉，從而更能暗示一種如傳統(tǒng)“文史哲”概念那樣的“融合”形態(tài)。并且使科史哲研究擁有宗教史、藝術(shù)史、文學(xué)史那樣的“文明史”尺度，已然是當(dāng)代一些科史哲研究者的研究綱領(lǐng)。[1]由此，以“科史哲”統(tǒng)領(lǐng)科學(xué)教育中對(duì)“HPS”內(nèi)涵引入的相關(guān)思潮，擁有更強(qiáng)的綱領(lǐng)性與包容性。

　　(二)我國(guó)科學(xué)教學(xué)中引入“科史哲”的困境

　　當(dāng)前，“科史哲”融入科學(xué)教育存在著不容否認(rèn)的困境。在觀念層面，“科史哲引入科學(xué)教育”究竟意味著什么?是引入“科史哲”的知識(shí)、方法還是別的?“科史哲”何以實(shí)現(xiàn)教育的功能?似這類基本問題都尚未得到明確的梳理。教學(xué)實(shí)踐層面的低效與理念層面的不清存在必然的關(guān)聯(lián)�，F(xiàn)實(shí)中，雖然“HPS教育”“促進(jìn)科學(xué)本質(zhì)理解”等研究依然“繁榮”，然而很難說引入“科史哲”已成為一線科學(xué)教師備課與教學(xué)的常規(guī)意識(shí)。相反，“引入科史哲”僅停留于幾類“教學(xué)模式”的偶爾套用而徘徊不進(jìn)。

　　二、我國(guó)科學(xué)教學(xué)引入“科史哲”的風(fēng)險(xiǎn)

　　現(xiàn)實(shí)中，我國(guó)科學(xué)教育引入“科史哲”存在以下風(fēng)險(xiǎn)，因此必須給以洞察。

　　(一)以模式代替思想

　　“教學(xué)模式”的風(fēng)險(xiǎn)則是容易導(dǎo)致“一勞永逸”的錯(cuò)覺。目前，“科史哲”引入科學(xué)教學(xué)的應(yīng)用形式普遍都談到了“馬修斯的適度模式”以及“孟克和奧斯本的融合模式”。然而，需要警惕的是以此類模式的有效性貶斥其他引入“科史哲”方式的合理性。如果將歷史與哲學(xué)視為一種整體的思想，那么“科史哲”正意味著一種文明之思、歷史之思。“科史哲”的引入普遍致力于促進(jìn)學(xué)生對(duì)“科學(xué)本質(zhì)”的理解，這自然是哲學(xué)的事業(yè)。然而須知，哲學(xué)最終要以哲學(xué)的方式來教，而非隱蔽的、無意識(shí)的給予。在此意義上，“模式”不應(yīng)是“科史哲”引入科學(xué)教育的終點(diǎn)。

　　(二)以公眾代替學(xué)生

　　對(duì)于任何教育而言，“因材施教”應(yīng)是最基本的準(zhǔn)則。然而，在“科史哲”介入科學(xué)教育的過程中則存在混淆或模糊“學(xué)情”的風(fēng)險(xiǎn)，直接表現(xiàn)為對(duì)“公眾”與“學(xué)生”群體差異的模糊化。這一現(xiàn)實(shí)值得專業(yè)的教育者警惕。在教育領(lǐng)域，需要處理的核心矛盾存在于學(xué)生、教師以及學(xué)習(xí)內(nèi)容之間。學(xué)生的發(fā)展存在個(gè)性發(fā)展與社會(huì)性發(fā)展兩個(gè)層面，其間亦有深刻的關(guān)聯(lián)。“學(xué)生”與“公眾”相比，擁有不同學(xué)科范式下的不同意義�？偠�言之，不能洞察以“公眾”替代“學(xué)生”的風(fēng)險(xiǎn)，就有可能使科學(xué)教育與科學(xué)傳播共同陷入困局。

　　(三)以反思代替實(shí)踐

　　“HPS教育”等引入教育還需警惕的是將“科學(xué)哲”學(xué)理論當(dāng)作既成的知識(shí)給予學(xué)生，或依據(jù)某種科學(xué)哲學(xué)理論開展科學(xué)教學(xué)。這歸根結(jié)底是一種以反思替代實(shí)踐的做法。“反思”與“實(shí)踐”在時(shí)間、空間乃至意義上的不同需要謹(jǐn)慎對(duì)待。在科學(xué)教育引入科史哲的進(jìn)程中，應(yīng)再次警惕“哲學(xué)指導(dǎo)論”的出現(xiàn)。2011年美國(guó)最新發(fā)布的《K-12年級(jí)科學(xué)教育框架》首位詞由“科學(xué)探究”變?yōu)?ldquo;科學(xué)實(shí)踐”，并已引起了國(guó)內(nèi)外科學(xué)教育研究者的廣泛關(guān)注與解讀。這一轉(zhuǎn)換誠(chéng)然意在糾正“科學(xué)探究”等術(shù)語在之前一段時(shí)期的教育改革中遭到的僵化理解，這亦昭示著國(guó)際科學(xué)教育觀念領(lǐng)域中一種“實(shí)踐哲學(xué)”的轉(zhuǎn)向。

　　三、我國(guó)科學(xué)教學(xué)引入“科史哲”的自覺

　　“科史哲”引入我國(guó)科學(xué)教育與教學(xué)似乎存在太多的“未思”，這同科學(xué)和教育作為理性的事業(yè)與開人心智的努力是格格不入的，未來發(fā)展應(yīng)為“科史哲”與教育的結(jié)合注入更多的自覺。(一)打通科學(xué)教學(xué)思想史的脈絡(luò)引“科史哲”入科學(xué)教育的自覺首先表現(xiàn)為范式的自覺與歷史的自覺，首先即在教育的范式下開展，其次則是投入教學(xué)思想史研究的視角。其實(shí)，我國(guó)教育領(lǐng)域理論與實(shí)踐的發(fā)展也在不斷經(jīng)歷各種困難，“教學(xué)思想史”的研究則正是為我國(guó)課程教學(xué)改革實(shí)現(xiàn)穩(wěn)健性與積累性的一種努力。[2]教學(xué)思想史研究作為一種微觀歷史研究需要直面歷史上出現(xiàn)的學(xué)科教學(xué)現(xiàn)實(shí)問題與觀念歷史，并要隨時(shí)回答“何以提出”“何以可能”“何以可行”等問題，因此這種研究能促進(jìn)科學(xué)教育教學(xué)思想的生成與穩(wěn)健發(fā)展。畢竟科學(xué)教學(xué)應(yīng)回歸“思想”的活性。(二)正視學(xué)生自我發(fā)展的斷裂性“科史哲”對(duì)我國(guó)科學(xué)教育的介入，背后還存在一種“哲學(xué)教育”的訴求。然而哲學(xué)教育之于基礎(chǔ)教育階段究竟應(yīng)如何開展并何時(shí)開展?仍然需要做出審慎的回答。例如有科學(xué)哲學(xué)家認(rèn)為一些科學(xué)史是“少兒不宜”的。[3]這類觀點(diǎn)都要求科學(xué)教育中的“哲學(xué)教育”擁有足夠的哲學(xué)思考。哲學(xué)研究與思考被視為一種追求人格意義上“自我同一性”的努力，然而不應(yīng)忽視的是，兒童的自我發(fā)展也必然地具有斷裂性。就此而論，同一性與斷裂性是人發(fā)展與存在的兩個(gè)面相，教育不可偏執(zhí)于任何一面。正是在斷裂性與同一性的張力中，教育才得以發(fā)生與達(dá)成。因此，科史哲引入教育應(yīng)避免試圖達(dá)成“一蹴而就”的、單一的“同一性”，并應(yīng)正視學(xué)生自我發(fā)展的斷裂性，甚至主動(dòng)促進(jìn)“斷裂”的發(fā)生。(三)給科學(xué)教學(xué)中的“講故事”留出空間在“科史哲”引入科學(xué)教育的思潮中，對(duì)傳統(tǒng)科學(xué)教學(xué)中“輝格史”的批判成為熱點(diǎn)，并以此呼吁在科學(xué)教育中發(fā)展反思與批判意識(shí)。然而這一思潮在很大程度上遮蔽了科學(xué)教育的全貌，未來的思想發(fā)展應(yīng)該給科學(xué)教育中的“講故事”留足空間。教育不僅包括反思與批判，還應(yīng)包括“擁有”與“認(rèn)同”。教學(xué)的場(chǎng)域與公共場(chǎng)域亦有不同，教育場(chǎng)域更有一種學(xué)生發(fā)展的私密性。“反思”與“批判”則在文化的原初意義上對(duì)應(yīng)了一種公眾場(chǎng)域。在現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)的視閾下，兒童自我的形成與發(fā)展是一個(gè)生成秘密并保有秘密的過程。[4]所以，如何在教學(xué)，尤其是科學(xué)教學(xué)中“講好”故事，尚存在重要的研究?jī)r(jià)值與研究空間。

　　參考文獻(xiàn)：

　　[1]吳國(guó)盛.科學(xué)史的意義[J].中國(guó)科技史雜志,2005(1).

　　[2]胡揚(yáng)洋.我國(guó)“學(xué)科教育學(xué)”的浮沉與啟示[J].中國(guó)教育科學(xué),2016(1).

　　[3]劉兵.科學(xué)史的專業(yè)化研究與科學(xué)史教育的應(yīng)用——基礎(chǔ)教育引入科學(xué)史的目標(biāo)與“少兒不宜”問題[J].美育學(xué)刊,2011(5).

　　閱讀期刊：《少兒科學(xué)周刊》

　　《少兒科學(xué)周刊(兒童版)》引進(jìn)美國(guó)《科學(xué)周刊》版權(quán)。美國(guó)《科學(xué)周刊》創(chuàng)辦于1983年，由美國(guó)科學(xué)家、教育家麥伯瑞博士創(chuàng)辦，是一份具有高度創(chuàng)新精神的少兒科普讀物，在美國(guó)廣受青少年尤其是小學(xué)師生的歡迎。2011年，河北閱讀傳媒有限責(zé)任公司正式出版中文版--為培養(yǎng)我國(guó)小學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)和技能提供一個(gè)平臺(tái)，讓中國(guó)孩子與美國(guó)孩子同步學(xué)科學(xué)。

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