英語(yǔ)教育論文發(fā)表期刊推薦《外語(yǔ)電化教學(xué)》創(chuàng)刊于1979年，1981年正式發(fā)行，隸屬于中國(guó)教育技 術(shù)學(xué)會(huì)外語(yǔ)教育專(zhuān)業(yè)委員會(huì)，是中國(guó)迄今為止唯一一份關(guān)于外語(yǔ)教育技術(shù)和外語(yǔ)教學(xué)法研究的專(zhuān)業(yè)學(xué)術(shù)期刊，幾年來(lái)連續(xù)被評(píng)為中國(guó)外語(yǔ)類(lèi)核心期刊。本刊由教育部 主管，上海外國(guó)語(yǔ)大學(xué)主辦，編輯部設(shè)在上海外語(yǔ)音像出版社。本刊為雙月刊，雙月中旬出版。國(guó)際標(biāo)準(zhǔn)大十六開(kāi)本，彩印，2004年起，每期80頁(yè)。
　　摘要:內(nèi)隱/外顯認(rèn)知是目前心理學(xué)研究的熱點(diǎn)之一,它在整個(gè)認(rèn)知系統(tǒng)中具有中心地位。本文簡(jiǎn)要介紹了內(nèi)隱/外顯認(rèn)知研究對(duì)英語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)的啟示意義。大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)應(yīng)當(dāng)盡可能讓學(xué)習(xí)者去體驗(yàn)和感悟英語(yǔ),從而使其內(nèi)隱認(rèn)知機(jī)制在英語(yǔ)語(yǔ)法習(xí)得中自動(dòng)發(fā)揮作用,讓內(nèi)隱學(xué)習(xí)達(dá)到最佳學(xué)習(xí)效果。此外,內(nèi)隱學(xué)習(xí)還要與外顯學(xué)習(xí)緊密結(jié)合,只有兩種學(xué)習(xí)方式相互配合,大學(xué)英語(yǔ)的教學(xué)質(zhì)量才能真正提高。

　　關(guān)鍵詞:二語(yǔ),外顯學(xué)習(xí),英語(yǔ)教學(xué)

　　一、引言

　　現(xiàn)代心理學(xué)研究表明,外顯學(xué)習(xí)(explicitlearning)和內(nèi)隱學(xué)習(xí)(implicitlearning)是人類(lèi)完成復(fù)雜學(xué)習(xí)任務(wù)、獲得知識(shí)的兩種最基本的方式(Bialystok1994)。外顯學(xué)習(xí)是受意識(shí)控制,需要意識(shí)參與并采取一定策略的學(xué)習(xí)方式,是有目的、有選擇性注意的學(xué)習(xí)方式,也是人類(lèi)獲得知識(shí)和認(rèn)識(shí)世界最基本的方式之一,其根本特性是需要有意識(shí)地努力參與。與外顯學(xué)習(xí)相反,內(nèi)隱學(xué)習(xí)則是沒(méi)有明確地意識(shí)到或陳述出控制學(xué)習(xí)者的行為規(guī)則是什么,但卻獲得了這種規(guī)則的學(xué)習(xí)方式,即無(wú)意識(shí)地獲得關(guān)于刺激環(huán)境情境中復(fù)雜知識(shí)的學(xué)習(xí)方法。

　　二、內(nèi)隱學(xué)習(xí)、外顯學(xué)習(xí)的特征及其相互關(guān)系

　　內(nèi)隱學(xué)習(xí)是無(wú)意地獲得知識(shí),同時(shí)以隱性的方式存儲(chǔ)在大腦中,在應(yīng)用時(shí)自動(dòng)提取。外顯學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)有意識(shí)性(控制性)。在二語(yǔ)習(xí)得中,有意學(xué)習(xí)主要指有目的地識(shí)記單詞(包括單詞的拼寫(xiě)、發(fā)音和詞義)和語(yǔ)法規(guī)則;而無(wú)意學(xué)習(xí)指在交際型活動(dòng)中,學(xué)習(xí)者關(guān)注語(yǔ)言意義而非形式,以此方式習(xí)得一些單詞和結(jié)構(gòu)。盡管內(nèi)隱認(rèn)知與外顯認(rèn)知存在巨大的差異,但它們并非完全獨(dú)立,各自為政。相反,幾乎所有復(fù)雜的知識(shí)都須由二者合作獲得,并加以運(yùn)用。作為人類(lèi)認(rèn)知系統(tǒng)的兩大組成部分,它們之間實(shí)際上是一種揚(yáng)長(zhǎng)補(bǔ)短,相互協(xié)作,相互促進(jìn)的關(guān)系[1]197。例如,Mathew(1989)等人的人工語(yǔ)法范式學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)表明,以先內(nèi)隱后外顯的認(rèn)知方式進(jìn)行學(xué)習(xí),效率遠(yuǎn)高于單純依賴(lài)一種機(jī)制的學(xué)習(xí),而且也高于先外顯后內(nèi)隱的學(xué)習(xí)。不過(guò)到目前為止,內(nèi)隱認(rèn)知與外顯認(rèn)知究竟是如何分工協(xié)作的還不得而知。

　　二語(yǔ)內(nèi)隱學(xué)習(xí)就是通過(guò)接觸復(fù)雜語(yǔ)言材料,潛意識(shí)地學(xué)到其他并非個(gè)體付出意識(shí)努力所想要學(xué)習(xí)的語(yǔ)言知識(shí)的過(guò)程。兒童在母語(yǔ)學(xué)習(xí)初期,語(yǔ)調(diào)、語(yǔ)義、句法等規(guī)則的學(xué)習(xí)可以通過(guò)人際交往逐漸獲得就是一個(gè)典型的例子。而外顯學(xué)習(xí)指需要付出努力,采取一定策略來(lái)完成學(xué)習(xí)任務(wù)的過(guò)程。在第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)的特定環(huán)境中,外顯學(xué)習(xí)主要通過(guò)課堂語(yǔ)言規(guī)則知識(shí)的傳授來(lái)實(shí)現(xiàn)。關(guān)于內(nèi)隱學(xué)習(xí)和外顯學(xué)習(xí)的關(guān)系,二語(yǔ)習(xí)得研究領(lǐng)域內(nèi)存在3種觀點(diǎn):一是以Krashen為代表的“無(wú)接口理論”。這一問(wèn)題的提出主要是為了解釋為什么顯性知識(shí)和知識(shí)運(yùn)用之間存在差距,認(rèn)為正規(guī)課堂教學(xué)無(wú)法促進(jìn)日常交際所需要的內(nèi)隱知識(shí)的獲得,二語(yǔ)教學(xué)的任務(wù)就是為學(xué)習(xí)者習(xí)得語(yǔ)言提供大量的可理解性輸入,絕不是依靠顯性教授語(yǔ)言規(guī)則和針對(duì)這些規(guī)則所進(jìn)行的系統(tǒng)練習(xí)(零語(yǔ)法的教學(xué)方式)[2]982;第二種是以Bialystok和Mclaughlin為代表的“有接口理論”,承認(rèn)外顯知識(shí)和內(nèi)隱知識(shí)之間可以相互轉(zhuǎn)化、滲透,外顯知識(shí)的學(xué)習(xí)和操練至少促進(jìn)某些規(guī)則的學(xué)習(xí),練習(xí)可以逐漸彌補(bǔ)外顯知識(shí)及其運(yùn)用之間的鴻溝(遵循PPP教學(xué)方式,即PresentPractise2produce)[3];最后一種是以R.Ellis為代表的中立觀點(diǎn),認(rèn)為外顯學(xué)習(xí)能夠幫助學(xué)習(xí)者注意到語(yǔ)言入和語(yǔ)言表達(dá)之間的差距(運(yùn)用consciousness2raising任務(wù)),但是系統(tǒng)練習(xí)的結(jié)果只會(huì)取得項(xiàng)目學(xué)習(xí)和語(yǔ)言流利程度方面的提高。綜上所述,各種理論和觀點(diǎn)爭(zhēng)論的焦點(diǎn)是外顯知識(shí)能否通過(guò)操練轉(zhuǎn)化為內(nèi)隱知識(shí)。R.Ellis(2005)\Faerch&Kasper(1987)和Faerchelal.(1994)等學(xué)者都反對(duì)嚴(yán)格區(qū)分語(yǔ)言知識(shí)存儲(chǔ)的外顯性和內(nèi)隱性,而傾向?qū)�兩者看作處于一個(gè)連續(xù)體上,因?yàn)橛行┲�識(shí)同時(shí)以?xún)煞N方式存在[4]621-633,644,659。外顯與內(nèi)隱學(xué)習(xí)理論在外語(yǔ)教學(xué)中的應(yīng)用討論幾經(jīng)起伏,它不但反映了兩種學(xué)習(xí)方式理論上的復(fù)雜性,而且反映了教學(xué)理念的根本性變換。20世紀(jì)30年代,傳統(tǒng)的語(yǔ)法翻譯法(grammar2translationapproach)以顯性解釋二語(yǔ)規(guī)則和演繹學(xué)習(xí)為己任,強(qiáng)調(diào)二語(yǔ)學(xué)習(xí)中的外顯學(xué)習(xí)。后來(lái),隨著結(jié)構(gòu)主義在美國(guó)的興起,結(jié)構(gòu)主義方法(structuralapproach)和聽(tīng)說(shuō)法(audiolingualap2proach)重視二語(yǔ)學(xué)習(xí)中的元語(yǔ)規(guī)則(metalinguis2ticrule)的認(rèn)知,認(rèn)為通過(guò)句型的反復(fù)練習(xí),學(xué)習(xí)者自己可以從目標(biāo)語(yǔ)的各種結(jié)構(gòu)中類(lèi)推出普遍規(guī)則。很顯然,這些方法是內(nèi)隱學(xué)習(xí)方式。20世紀(jì)

　　60年代,聽(tīng)說(shuō)法被認(rèn)為是“教話(huà)語(yǔ)而非語(yǔ)言”(teachingspeechbutnotlanguage)而受到嚴(yán)厲批判,語(yǔ)法規(guī)則的外顯指導(dǎo)又重新引入到了所謂的“修正的、升級(jí)的”翻譯法———認(rèn)知語(yǔ)碼方法(cog2nitivecodemethod)中。這種方法認(rèn)為,學(xué)習(xí)者對(duì)二語(yǔ)規(guī)則的感知優(yōu)先于運(yùn)用而強(qiáng)調(diào)外顯學(xué)習(xí)。到了七八十年代,Krashen提出了可理解性輸入假設(shè)(comprehensiveinputhypothesis)。該假說(shuō)嚴(yán)格區(qū)分了學(xué)得和習(xí)得,認(rèn)為外顯學(xué)得的知識(shí)和內(nèi)隱習(xí)得的知識(shí)之間不存在接口關(guān)系,習(xí)得遠(yuǎn)比學(xué)得重要,所以?xún)?nèi)隱學(xué)習(xí)是二語(yǔ)教學(xué)的根本目標(biāo)。自然法(naturalapproach)以及稍后的交際法(commu2nicativeapproach)都強(qiáng)調(diào)內(nèi)隱學(xué)習(xí),認(rèn)為二語(yǔ)習(xí)得都是像母語(yǔ)一樣的內(nèi)隱學(xué)習(xí)(Ellis1994)。進(jìn)入20世紀(jì)90年代以來(lái),任務(wù)型方法(task-basedapproach)力求語(yǔ)言意義和形式的統(tǒng)一,反映了對(duì)外顯學(xué)習(xí)和內(nèi)隱學(xué)習(xí)折衷的觀點(diǎn)(Fotos&Ellis1991)。其實(shí),在二語(yǔ)的學(xué)習(xí)中外顯學(xué)習(xí)與內(nèi)隱學(xué)習(xí)二者在地位上是相等的,不能夸大一方作用而弱視另一方作用,它們?cè)谝粋�(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程中是互相協(xié)作、相互促進(jìn)的關(guān)系。

　　三、外顯學(xué)習(xí)與內(nèi)隱學(xué)習(xí)對(duì)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的啟示

　　許多關(guān)于外顯知識(shí)的研究及相關(guān)結(jié)論促使二語(yǔ)習(xí)得的研究者認(rèn)識(shí)到理想的語(yǔ)言形式教學(xué)應(yīng)當(dāng)既幫助學(xué)習(xí)者接觸各種語(yǔ)言形式,提高其對(duì)語(yǔ)言形式的外顯認(rèn)識(shí),同時(shí)又不忽視語(yǔ)言運(yùn)用能力的培養(yǎng)。例如,VandenBranden(1997)提出互動(dòng)性反饋,通過(guò)各種協(xié)商和修正策略,如重復(fù)、請(qǐng)求澄清、檢查確認(rèn)等,幫助學(xué)習(xí)者有意識(shí)地注意到語(yǔ)言形式,并且有目的地調(diào)整語(yǔ)言輸出以提高語(yǔ)言輸出的可理解度[5]。Doughty&Varela(1998)認(rèn)為控制學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)篇的知覺(jué)外顯度,如采用斜體、下劃線(xiàn)、大寫(xiě)等方法突出原本正常情況下學(xué)習(xí)者不會(huì)留意的語(yǔ)言形式,能夠增加其被學(xué)習(xí)者注意到的機(jī)會(huì)。Fotos(2002)強(qiáng)調(diào)以強(qiáng)化語(yǔ)言結(jié)構(gòu)為中心(互動(dòng)任務(wù)法)來(lái)提高語(yǔ)法教學(xué)效果,在學(xué)習(xí)活動(dòng)具有真實(shí)交際性的同時(shí),學(xué)習(xí)內(nèi)容上也體現(xiàn)出所要求掌握的語(yǔ)法形式的使用。這種外顯學(xué)習(xí)一是以意識(shí)強(qiáng)化為目的的學(xué)習(xí)任務(wù)并不要求學(xué)習(xí)者立刻提供含有有關(guān)語(yǔ)法結(jié)構(gòu)的語(yǔ)言輸出,二是強(qiáng)調(diào)促使學(xué)習(xí)者注意到所要求掌握的某個(gè)語(yǔ)法結(jié)構(gòu),以提高對(duì)該語(yǔ)言形式的意識(shí)。然后學(xué)習(xí)者再參與一系列活動(dòng),如教師關(guān)于該語(yǔ)法形式的講解,適量的語(yǔ)言輸出練習(xí)以及含有該語(yǔ)法結(jié)構(gòu)的交互性交際練習(xí)等等,以進(jìn)一步強(qiáng)化語(yǔ)法意識(shí)�；蛘咴趯W(xué)習(xí)者接觸任務(wù)前,先提供語(yǔ)法講解,如呈現(xiàn)語(yǔ)法結(jié)構(gòu)、描述使用規(guī)則等,作為一種提前準(zhǔn)備的方式,目的是幫助學(xué)習(xí)者激活已有的關(guān)于語(yǔ)法形式的知識(shí),促進(jìn)新舊知識(shí)的銜接。在促使學(xué)習(xí)者形成語(yǔ)言點(diǎn)的外顯知識(shí)時(shí),教師可通過(guò)引導(dǎo)學(xué)習(xí)者分析閱讀材料,找到相關(guān)語(yǔ)言規(guī)則,發(fā)揮學(xué)習(xí)者的能動(dòng)性,培養(yǎng)其自主學(xué)習(xí)能力[6]39,40-41。在此基礎(chǔ)上,教師向?qū)W習(xí)者提供另一個(gè)篇章,篇章內(nèi)容含有多處與語(yǔ)言形式相關(guān)的錯(cuò)誤,要求學(xué)習(xí)者找出并糾正,鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者采用協(xié)商對(duì)話(huà)的方式,通過(guò)提問(wèn)、修正、澄清、重復(fù)等外顯否定反饋手段,提高對(duì)該語(yǔ)言形式的意識(shí),目的是培養(yǎng)學(xué)習(xí)者主動(dòng)運(yùn)用外顯知識(shí)監(jiān)控語(yǔ)言輸出過(guò)程和語(yǔ)言輸出的能力,有助于學(xué)習(xí)者在大腦中形成關(guān)于該知識(shí)點(diǎn)的外顯表征。最后,為學(xué)習(xí)者提供使用該語(yǔ)言的機(jī)會(huì),如角色扮演,根據(jù)所提供的語(yǔ)境設(shè)計(jì)對(duì)話(huà)等等,以加速學(xué)習(xí)者對(duì)外顯知識(shí)進(jìn)行程序化或自動(dòng)化處理。Dekeyser(1998)認(rèn)為,這是外顯知識(shí)轉(zhuǎn)化為內(nèi)隱知識(shí)的必經(jīng)階段。任何二語(yǔ)習(xí)得理論都旨在解釋二語(yǔ)學(xué)習(xí)者如何發(fā)展內(nèi)隱知識(shí)而不是外顯知識(shí)(Hulstijn2002)。從這個(gè)意義上說(shuō),二語(yǔ)習(xí)得過(guò)程就是內(nèi)隱知識(shí)的發(fā)展過(guò)程。但內(nèi)隱知識(shí)的發(fā)展在某種程度上依賴(lài)于外顯學(xué)習(xí)。因此,忽略?xún)?nèi)隱學(xué)習(xí)還是外顯學(xué)習(xí)在二語(yǔ)習(xí)得中的作用,無(wú)論在理論還是在實(shí)踐中都難以接受。內(nèi)隱學(xué)習(xí)在大學(xué)英語(yǔ)中應(yīng)該得到重視,它給我們的教學(xué)帶來(lái)的啟示是多方面的。

　　(一)語(yǔ)法教學(xué)

　　目前,語(yǔ)法教學(xué)由重視語(yǔ)言輸入轉(zhuǎn)向“增強(qiáng)意識(shí)”的教學(xué)手段,通過(guò)引起學(xué)生對(duì)語(yǔ)言形式特征的某種注意,借助語(yǔ)言項(xiàng)目呈現(xiàn)的頻率、突顯程度,同時(shí)考慮學(xué)生的個(gè)體特征(如喜好、語(yǔ)言處理能力)和學(xué)習(xí)任務(wù)的難度要求,使學(xué)生建立語(yǔ)言形式意義之間的聯(lián)系。Wilson(2005)主張采用的“隱含式語(yǔ)法教學(xué)”(CovernCrammarTeach2ing),是一種指導(dǎo)性、歸納性的學(xué)習(xí)方式,它延續(xù)了“增強(qiáng)”輸入和以形式為焦點(diǎn)的教學(xué)方法的一些特點(diǎn),以教授語(yǔ)法點(diǎn)為主要任務(wù),但避免使用元語(yǔ)言語(yǔ)法術(shù)語(yǔ),以促進(jìn)學(xué)生內(nèi)隱知識(shí)的發(fā)展[7]。值得二語(yǔ)教師深思的是,成功的語(yǔ)法學(xué)習(xí)不能僅僅依靠衡量表述規(guī)則的能力,而是應(yīng)該在外顯規(guī)

　　則學(xué)習(xí)和語(yǔ)言的交際性應(yīng)用之間尋求平衡。外顯的語(yǔ)法規(guī)則知識(shí),只有在情境化的交際環(huán)境中,在較為真實(shí)的話(huà)語(yǔ)環(huán)境中得以運(yùn)用才算是真正掌握。以外顯方式教授語(yǔ)法的局限性在于,有些復(fù)雜的語(yǔ)言規(guī)則無(wú)法在一般的情境下操練,在培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)用能力方面效果也不是很好。

　　(二)二語(yǔ)/外語(yǔ)語(yǔ)感的培養(yǎng)

　　語(yǔ)法教學(xué)可以以外顯的方式來(lái)進(jìn)行,而語(yǔ)感的培養(yǎng)則需要自動(dòng)、無(wú)需意識(shí)努力的內(nèi)隱機(jī)制的作用。語(yǔ)感可以說(shuō)是對(duì)語(yǔ)言從形式到內(nèi)容,包括語(yǔ)音、語(yǔ)義、語(yǔ)法、語(yǔ)用(包括認(rèn)同的信念和文化)等,綜合的感知、領(lǐng)悟和把握能力。學(xué)生無(wú)意識(shí)地獲得語(yǔ)言結(jié)構(gòu)的規(guī)則,并在言語(yǔ)行為中準(zhǔn)確地加以使用。語(yǔ)感一旦獲得,還會(huì)產(chǎn)生對(duì)語(yǔ)言規(guī)則產(chǎn)生的遷移,從而在以后的言語(yǔ)活動(dòng)中更加靈活自如地運(yùn)用這些規(guī)則[8]。英語(yǔ)教學(xué)方法中的朗誦、熟讀和背誦就是通過(guò)對(duì)刺激材料的不斷接觸,形成雖不能言明卻可以?xún)?nèi)在地指導(dǎo)言語(yǔ)理和言語(yǔ)生成的內(nèi)隱知識(shí)(黃旭光2006)。但是,這并不意味著摒棄外顯語(yǔ)言知識(shí)的傳授,因?yàn)闉榱朔乐惯^(guò)早地出現(xiàn)僵化現(xiàn)象,獲得較高水平的第二語(yǔ)言/外語(yǔ)知識(shí),還應(yīng)該提供給學(xué)生正規(guī)課堂教授的外顯知識(shí),克服負(fù)遷移的發(fā)生。

　　如前所述,復(fù)雜的認(rèn)知活動(dòng)都需要兩種認(rèn)知機(jī)制合作進(jìn)行。鑒于內(nèi)隱認(rèn)知在認(rèn)知系統(tǒng)中具有基礎(chǔ)性地位,在外顯教學(xué)之前先讓學(xué)生獲得內(nèi)隱知識(shí)將有效提高教學(xué)效率。這一點(diǎn)也符合教育學(xué)中“先感性后理性”的教學(xué)原則[9]。

　　(三)外顯式學(xué)習(xí)要與內(nèi)隱式語(yǔ)法練習(xí)相結(jié)合

　　外顯式學(xué)習(xí)在二語(yǔ)學(xué)習(xí)中主要是通過(guò)多項(xiàng)選擇、翻譯、完形填空、連詞成句、句型轉(zhuǎn)換等控制程

　　度高的練習(xí)讓學(xué)習(xí)者去“演繹”語(yǔ)法知識(shí)。它實(shí)質(zhì)上是讓學(xué)習(xí)者運(yùn)用其外顯認(rèn)知來(lái)學(xué)習(xí)關(guān)于語(yǔ)言形式的一套理論而不是語(yǔ)言本身。正因?yàn)橥怙@式語(yǔ)法練習(xí)強(qiáng)調(diào)的是語(yǔ)言的精確性而非語(yǔ)言的流利性,所以許多學(xué)習(xí)者都遇到了能把語(yǔ)法題做對(duì),卻不能在實(shí)際運(yùn)用中迅速而恰當(dāng)?shù)?ldquo;產(chǎn)出”言語(yǔ)的尷尬。這都體現(xiàn)出外顯學(xué)習(xí)存在某些不足之處。但是,外顯式學(xué)習(xí)對(duì)于二語(yǔ)習(xí)得也有一些優(yōu)勢(shì)。練習(xí)也并非一無(wú)是處。首先,外顯式練習(xí)便于操作,在操練時(shí)不會(huì)出現(xiàn)太多不確定因素,教師可以很好地控制課堂。其次,它能促進(jìn)內(nèi)隱學(xué)習(xí)。

　　外顯學(xué)習(xí)對(duì)內(nèi)隱學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用主要表現(xiàn)在三個(gè)方面:

　　(1)由外顯式練習(xí)所“學(xué)”來(lái)的語(yǔ)法知識(shí)將“監(jiān)控”語(yǔ)言的實(shí)際使用。

　　(2)有了目的語(yǔ)的外顯知識(shí),學(xué)習(xí)者今后將注意到目的語(yǔ)中相關(guān)的語(yǔ)言特征。

　　(3)外顯知識(shí)有助于學(xué)習(xí)者比較其**語(yǔ)語(yǔ)法和目的語(yǔ)語(yǔ)法的差異。相對(duì)于外顯式練習(xí)而言,內(nèi)隱式練習(xí)在我們的語(yǔ)法課堂上并不多見(jiàn),其形式主要是一些基于語(yǔ)法結(jié)構(gòu)的看圖說(shuō)話(huà)、故事續(xù)寫(xiě)和自由發(fā)言等控制程度低的練習(xí),不過(guò)也包括控制程度高的復(fù)誦、抄寫(xiě)等機(jī)械重復(fù)練習(xí)。甚至有些本來(lái)屬于外顯式的練習(xí)稍加改動(dòng)也能成為內(nèi)隱練習(xí)[10]。比如在做多項(xiàng)選擇題時(shí),不要求學(xué)習(xí)者通過(guò)分析來(lái)求解,而是要求他們依靠直覺(jué)立即給出答案,這時(shí)它就成了內(nèi)隱式的練習(xí)了。

　　內(nèi)隱式練習(xí)和外顯式練習(xí)的區(qū)別主要在于內(nèi)隱式練習(xí)強(qiáng)調(diào)的是對(duì)語(yǔ)言的直接體驗(yàn)和直覺(jué)判斷,它并不彰顯語(yǔ)法練習(xí)這個(gè)目的,而是讓學(xué)習(xí)者在潛移默化之中內(nèi)隱地習(xí)得語(yǔ)言的底層規(guī)則———語(yǔ)法。內(nèi)隱式練習(xí)的好處主要有:形式輕松活潑,易于為學(xué)習(xí)者所接受;另外,內(nèi)隱習(xí)得的知識(shí)持久難忘;最后,由于內(nèi)隱學(xué)習(xí)的結(jié)果無(wú)須有意識(shí)地加以提取即能自動(dòng)發(fā)揮作用,所以?xún)?nèi)隱練習(xí)有助于語(yǔ)言自動(dòng)化的形成。與外顯式練習(xí)相比,內(nèi)隱式練習(xí)也有三個(gè)不足之處:其一,教師對(duì)課堂的控制能力可能會(huì)降低;其二,學(xué)生掌握語(yǔ)法的過(guò)程將會(huì)延長(zhǎng),在此期間出現(xiàn)的眾多**語(yǔ)現(xiàn)象將考驗(yàn)教師改錯(cuò)的技巧和能力;其三,個(gè)別語(yǔ)法項(xiàng)目用外顯性的教法也許更有效。

　　四、結(jié)語(yǔ)

　　長(zhǎng)期以來(lái),我國(guó)外語(yǔ)教學(xué)割裂了內(nèi)隱學(xué)習(xí)和外顯學(xué)習(xí)的內(nèi)在聯(lián)系,厚此薄彼。在應(yīng)試壓力下,英語(yǔ)教學(xué)中始終貫穿的是冷峻的外顯學(xué)習(xí),忽略了學(xué)生的內(nèi)隱學(xué)習(xí);而交際法片面強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言的運(yùn)用,忽視了語(yǔ)言的規(guī)范,又夸大了內(nèi)隱學(xué)習(xí)的作用。作為人類(lèi)兩個(gè)基本的學(xué)習(xí)機(jī)制,外顯學(xué)習(xí)和內(nèi)隱學(xué)習(xí)有著各自的特點(diǎn)和功能,有著各自的優(yōu)勢(shì)和發(fā)生條件。在非目標(biāo)語(yǔ)環(huán)境下的二語(yǔ)學(xué)習(xí),學(xué)習(xí)者在很大程度上通過(guò)外顯學(xué)習(xí)獲得語(yǔ)言知識(shí),而語(yǔ)調(diào)、表情乃至于語(yǔ)用等語(yǔ)言知識(shí)之外的知識(shí)和語(yǔ)言的深層規(guī)則卻主要是通過(guò)內(nèi)隱學(xué)習(xí)獲得。因此,在外語(yǔ)教學(xué)中,除了外顯學(xué)習(xí)外,還要加強(qiáng)學(xué)生的內(nèi)隱學(xué)習(xí),使外顯學(xué)習(xí)和內(nèi)隱學(xué)習(xí)有機(jī)地結(jié)合起來(lái)理想的外語(yǔ)學(xué)習(xí)理念是外顯學(xué)習(xí)和內(nèi)隱學(xué)習(xí)的權(quán)衡觀,也就是說(shuō),內(nèi)隱學(xué)習(xí)和外顯學(xué)習(xí)的協(xié)同作用是提高外語(yǔ)教學(xué)質(zhì)量的重要前提。

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