教學(xué)與科研是高等院校最主要的兩大職能，高水平大學(xué)必定將二者有機地融為一體。學(xué)生專業(yè)知識的獲得與教師的教學(xué)水平密切相關(guān)，而學(xué)科知識的發(fā)展和深入則得益于科研水平的提升，因此，教學(xué)與科研相輔相成[1]。對于高校青年教師而言，更有必要不斷提升教學(xué)水平與科研能力。但隨著高校項目評審、職稱評聘、績效考核等逐漸向科研成果傾斜，“重科研、輕教學(xué)”已成為教研失衡的催化劑[2]。教學(xué)任務(wù)與科研工作有理有據(jù)、有機有趣地結(jié)合，以教學(xué)問題作為科研導(dǎo)向，以科研成果促進教學(xué)，實現(xiàn)“教研相長”，是值得積極主動、努力探討的問題。

　　1何為教研共同體意識?

　　教研共同體意識起源于德國柏林大學(xué)，在美國約翰霍普金斯大學(xué)、康奈爾大學(xué)、芝加哥大學(xué)得到發(fā)展與完善[3]。在傳統(tǒng)教學(xué)模式中，教師講述書本知識，學(xué)生被動接受知識，知其然而不知其所以然，質(zhì)疑精神、探究能力、主動思考能力得不到培養(yǎng)。教研共同體強調(diào)教學(xué)與科研有機融合，教師將科研思維、成果引入課堂，學(xué)生在課堂的提問、質(zhì)疑為后續(xù)的科研提供思路。從而摒棄死記硬背，代之以師生共同探索知識，進而培養(yǎng)學(xué)生的科研思維�！秶�家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》指出：要提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，強化實踐教學(xué)環(huán)節(jié)，支持學(xué)生參與科學(xué)研究，對高等院校學(xué)生創(chuàng)新能力培養(yǎng)提出了新要求[4]。在醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)教學(xué)中貫徹教研共同體意識可為鍛煉、培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生的探究、創(chuàng)新思維奠定基礎(chǔ)，同時也可推進專業(yè)的科研發(fā)展。

　　2在組織學(xué)教學(xué)中貫徹教研共同體意識的必要性

　　組織學(xué)屬于醫(yī)學(xué)形態(tài)學(xué)范疇，是研究人體正常組織微細(xì)結(jié)構(gòu)、功能及其發(fā)育規(guī)律的科學(xué)，是醫(yī)學(xué)院校學(xué)生的必修課，也是大一新生最早學(xué)習(xí)的醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程之一[5]。因此，該課程的學(xué)習(xí)效果、醫(yī)學(xué)思維邏輯的建立，直接影響學(xué)生后續(xù)課程的學(xué)習(xí)。傳統(tǒng)教學(xué)模式中，教師以課堂講授為主，學(xué)生被動接受知識，缺少互動和主動的質(zhì)疑與思考。筆者在教學(xué)中發(fā)現(xiàn)，醫(yī)學(xué)新生普遍反映組織學(xué)課程內(nèi)容復(fù)雜、概念隱晦、結(jié)構(gòu)抽象、難以理解和記憶;理論考試對主觀題的解答存在較多困難是考核通過率較低的主要原因;學(xué)生運用所學(xué)理論知識分析、解決問題的能力較差;科研問題與教學(xué)問題脫節(jié)，無法達(dá)到教學(xué)相長的目的，年輕教師在教學(xué)中的收獲也較少，長期如此，容易產(chǎn)生教學(xué)厭倦。隨著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，從事科研工作的教師學(xué)術(shù)視野與知識不斷拓展，理論創(chuàng)新、解決問題及探究知識的能力得到提高，若能將科研思維、前沿成果融入教學(xué)過程中，課堂將不再是單純理論知識的灌輸，而是引導(dǎo)學(xué)生以質(zhì)疑和批判的眼光探究真理，學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)及提出問題、解決問題的能力得到了培養(yǎng);學(xué)生在課堂中的提問也將會成為值得研究的科學(xué)問題，使得教學(xué)在傳授知識的同時充滿學(xué)術(shù)精神。

　　3如何將教研共同體意識貫徹于組織學(xué)教學(xué)中

　　3.1培育學(xué)生問題意識是教研共同體意識實施的基礎(chǔ)

　　組織學(xué)實驗課主要是通過觀察切片、模型，了解和掌握人體正常組織的結(jié)構(gòu)和功能。傳統(tǒng)教學(xué)模式主要是教師先講解需觀察的器官、組織和細(xì)胞的形態(tài)結(jié)構(gòu)特點，學(xué)生再使用顯微鏡觀察切片。年輕教師常“照本宣科”，學(xué)生易“按圖索驥”，主動思考、質(zhì)疑精神得不到培養(yǎng)。筆者所在教研室教學(xué)團隊在長期的教學(xué)實踐中，摸索總結(jié)出了組織學(xué)“互助小組”的“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)方法，在臨床醫(yī)學(xué)、護理、全科醫(yī)學(xué)等專業(yè)的教學(xué)改革應(yīng)用中也取得明顯效果[6]。翻轉(zhuǎn)課堂的核心在于“師生角色互換”，即教師課前只告知學(xué)生本次課的學(xué)習(xí)內(nèi)容和重點、難點，由學(xué)生以小組為單位(每組5人)，帶著問題去觀察每張切片并進行小組討論和學(xué)習(xí);形成學(xué)習(xí)結(jié)果后，用顯微成像系統(tǒng)展示所采集的圖像，并由小組代表匯報學(xué)習(xí)內(nèi)容、判斷依據(jù)、形態(tài)結(jié)構(gòu)特點，以及覺得有爭議之處和解決方法。學(xué)生匯報結(jié)束后，鼓勵全班同學(xué)自由提問，由匯報的同學(xué)及其所在小組同學(xué)負(fù)責(zé)回答;教師也通過引導(dǎo)式提問達(dá)到查漏補缺、提綱挈領(lǐng)、誘“題”深入的效果。提問階段常是教學(xué)中最精彩的環(huán)節(jié)，教師通過學(xué)生的提問、回答，可以了解學(xué)生對知識的掌握情況及思維過程，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)會提問、善于提問、敢于質(zhì)疑的意識及運用所學(xué)知識解決問題的能力，為進入科研學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)。

　　3.2科研思維融入教學(xué)是教研共同體意識實施的關(guān)鍵

　　針對學(xué)生在理論學(xué)習(xí)或?qū)嶒炑芯恐邪l(fā)現(xiàn)的問題，教師應(yīng)給予耐心的引導(dǎo)、歸納、總結(jié)，并導(dǎo)入科研思維。以“神經(jīng)組織”一章為例，學(xué)生普遍反映較難理解，其中蘊含了大量的科研思維，每個知識點的講解均可作為科研素質(zhì)培養(yǎng)的載體。近百年來，與神經(jīng)科學(xué)有關(guān)的諾貝爾獎多達(dá)20項，如討論神經(jīng)元和神經(jīng)膠質(zhì)細(xì)胞的結(jié)構(gòu)特點時，可適當(dāng)引入諾貝爾獎的故事：由于神經(jīng)組織的復(fù)雜性，人類對神經(jīng)組織的探索較為艱難，為了觀察神經(jīng)元，須先對其染色，意大利細(xì)胞學(xué)家C.Golgi(高爾基)用鉻酸鹽-漬銀法染色，終于首次在顯微鏡下觀察到神經(jīng)元和神經(jīng)膠質(zhì)細(xì)胞;西班牙神經(jīng)組織學(xué)家R.CAJAL(卡哈爾)對高爾基的方法進行改進，通過還原硝酸銀染色法顯示最細(xì)的神經(jīng)末梢，發(fā)現(xiàn)神經(jīng)元與神經(jīng)元之間僅有“接觸”關(guān)系，二者共同獲得1906年諾貝爾獎。此外，在講述“突觸”及“神經(jīng)沖動”概念時，可引入英國學(xué)者C.S.SHER-RINGTON(謝靈頓)及E.D.ADRIAN(艾德里安)于1932年獲得諾貝爾獎的故事。教師也可在此基礎(chǔ)上進一步提問：“神經(jīng)沖動”通過什么途徑使下一個細(xì)胞發(fā)生興奮?這一知識點較為抽象，學(xué)生理解較困難，可以引入D.LOEWI(勒韋)及H.H.DALE(戴爾)因發(fā)現(xiàn)“乙酰膽堿”、提出“突觸的化學(xué)傳遞學(xué)說”，于1936年獲得諾貝爾獎的故事。諾貝爾獎的背后蘊藏著寶貴的科學(xué)和人文精神，“追根溯源”“刨根問底”正是醫(yī)學(xué)生科研思維、科研素養(yǎng)培育的關(guān)鍵。

　　3.3培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力是教研共同體意識實施的保障

　　隨著問題意識的鼓勵和培養(yǎng)，學(xué)生對人體結(jié)構(gòu)的興趣和求知欲越來越高，實驗課觀察切片時發(fā)現(xiàn)的問題也越來越多，但無法在教材中找到答案，教師在課堂上的理論講解也不能完全解答他們的問題，甚至有些問題連教師也不能馬上給予準(zhǔn)確的解答。例如，在討論骨骼肌、心肌、平滑肌細(xì)胞核數(shù)量差異時，曾有學(xué)生提出問題：為什么骨骼肌有多個細(xì)胞核，而平滑肌只有1個，心肌有1～2個?這些結(jié)構(gòu)差異與其功能有無聯(lián)系?這些問題在教材上確實無法找到答案。因此，教師可介紹課外參考書籍，或教導(dǎo)學(xué)生如何通過中國知網(wǎng)、WebofScience等網(wǎng)站查閱文獻(xiàn)。不應(yīng)僅僅局限于教材和本學(xué)科知識，也應(yīng)鼓勵學(xué)生課后針對自己所發(fā)現(xiàn)的問題查閱相關(guān)資料，并與其他同學(xué)分享自己的收獲，以此激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和探究熱情，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、主動思考的能力。對于查閱資料仍無法解決的問題，教師可鼓勵學(xué)生以申請大學(xué)生創(chuàng)新實驗項目的方式進行深入探索，如指導(dǎo)學(xué)生撰寫項目申請書的立題依據(jù)、研究目的、意義、技術(shù)路線等，培養(yǎng)學(xué)生以科學(xué)方法、創(chuàng)新思維解決科學(xué)問題的能力。

　　4教研共同體意識貫徹于組織學(xué)教學(xué)中的意義

　　4.1教學(xué)促進科研

　　哲學(xué)家波普爾曾提出“科學(xué)發(fā)現(xiàn)始于問題”的命題。愛因斯坦為探究“追趕光波”的問題而創(chuàng)立狹義相對論。光的波粒二象性理論也起始于“光的本質(zhì)是什么”這一科學(xué)問題[7]。在16世紀(jì)，隨著顯微觀察技術(shù)的發(fā)明，借助組織學(xué)切片，在顯微鏡下觀察人體微細(xì)結(jié)構(gòu)，探究其發(fā)育規(guī)律，使得組織學(xué)成為一門系統(tǒng)的學(xué)科。組織學(xué)的教學(xué)也應(yīng)當(dāng)是師生共同思考、發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的過程。該課程概念抽象，不像解剖學(xué)那樣摸得著，因此學(xué)生的疑問相對更多。“學(xué)貴有疑，小疑則小進，大疑則大進”，“疑”是人類揭示宇宙奧妙的鑰匙。教師應(yīng)該像對待“種子”一樣重視學(xué)生的疑問，細(xì)心澆灌，因勢利導(dǎo)，有些甚至可以轉(zhuǎn)化為教師的“科研課題”。筆者曾長期收集學(xué)生在課堂上的提問，課后查閱相關(guān)文獻(xiàn)資料，從中獲取了大量的科研靈感。例如，筆者所申請并獲資助的國家自然科學(xué)基金項目的部分研究內(nèi)容即受啟發(fā)于學(xué)生在學(xué)習(xí)“免疫系統(tǒng)”章節(jié)的疑問。學(xué)生在驚嘆人體免疫系統(tǒng)功能強大、妙不可言的同時，又提出了自己的問題“人體免疫系統(tǒng)功能都那么強大了，為什么還會有癌癥、艾滋病、乙肝等難以攻克的疾病?它們難道能逃避免疫識別?”筆者從中受到啟發(fā)，查閱了大量文獻(xiàn)資料，其中，發(fā)表在PLoSPathogens上的研究揭示了HIV如何逃避免疫系統(tǒng)的“圍剿”[8];發(fā)表在NatureStructuralandMolecularBiology的論文在分子水平闡明了人類免疫缺陷病毒(HIV)通過突變改變主要組織相容性復(fù)合體(MHC)遞呈病毒抗原的方式，使其逃過機體免疫系統(tǒng)的識別[9];發(fā)表在Nature上的研究進一步從原子水平闡明了HIV如何逃過免疫系統(tǒng)識別[10];發(fā)表在PNAS上的研究揭示了癌細(xì)胞如何逃避免疫系統(tǒng)識別[11]。聯(lián)想到當(dāng)時正在進行的實驗研究，筆者從中藥九香蟲中純化獲得抗腫瘤活性蛋白細(xì)胞色素C，但外源性蛋白存在免疫原性，實驗遇到了瓶頸[12]�？吹缴鲜稣撐模�筆者當(dāng)時就想：如果利用慢病毒HIV能逃避免疫系統(tǒng)識別的特性，通過克隆九香蟲細(xì)胞色素C基因，以慢病毒載體攜帶九香蟲細(xì)胞色素C基因，在病毒感染癌細(xì)胞時，細(xì)胞色素C基因即可隨病毒顆粒進入乳腺癌細(xì)胞并表達(dá)，從而達(dá)到治療癌癥的目的，并克服了外源性蛋白作用于機體可能引起的免疫反應(yīng)。這也是所申請課題擬解決關(guān)鍵科學(xué)問題的研究思路。此外，筆者所在高校鼓勵本科生申請大學(xué)生創(chuàng)新實驗項目，筆者在教學(xué)中也發(fā)現(xiàn)，在將教研共同體意識應(yīng)用于教學(xué)的班級中，學(xué)生主動申請大學(xué)生創(chuàng)新實驗項目的積極性較高。筆者在2013-2017年鼓勵、指導(dǎo)學(xué)生撰寫、申請、實施創(chuàng)新實驗項目7項，其中國家級1項，省級2項，校級4項，均已順利結(jié)題。由此可見，將教研共同體意識貫徹于課堂中，賦予了本科階段教育寶貴的學(xué)術(shù)精神，不僅能培養(yǎng)學(xué)生的科研素養(yǎng)，對師生科研能力的提高也有幫助。

　　4.2科研反哺教學(xué)

　　在自媒體時代，科技日新月異，教材的更新速度則相對較慢，教師通過從事科學(xué)研究，更深入地了解學(xué)科的前沿科學(xué)問題和技術(shù)變革，可以完善自身知識體系，加深對本學(xué)科的認(rèn)識，在教學(xué)中可更加準(zhǔn)確地把握重點、拓展廣度、增強深度，從而提升教學(xué)效果。教師通過對前沿科技動態(tài)的持續(xù)關(guān)注，在課堂上還可對教材中尚未研究透徹的知識點進行補充和完善，如組織學(xué)教材中常能見到“功能不詳”的表述，教師可以及時將學(xué)科的新知識、新觀點融入課堂教學(xué)中，提升組織學(xué)教學(xué)的“先進性”。教師在講解知識點時，可以將教研室的科研成果融入教學(xué)中。如在講授“生殖系統(tǒng)”一章時，筆者將本教研室在As2O3影響大鼠生精細(xì)胞凋亡領(lǐng)域十多年的研究成果融合入教學(xué)中，在豐富教學(xué)內(nèi)容的同時，還可以將教師潛心做研究的感悟傳授給學(xué)生�？茖W(xué)問題是科學(xué)發(fā)現(xiàn)的前提，重大科研成果通常是伴隨著關(guān)鍵科學(xué)問題的解決而誕生的。培育學(xué)生的問題意識，提高其發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力是培養(yǎng)創(chuàng)新型醫(yī)學(xué)人才的需要。此外，還能讓學(xué)生體會到所學(xué)知識來之不易，提升教學(xué)質(zhì)量，達(dá)到科研反哺教學(xué)的效果。

　　4.3教學(xué)相長，師生共進

　　新時代的人才培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)對高校教師提出了更高要求。作為青年教師，更要肩負(fù)起科技創(chuàng)新和培養(yǎng)人才的雙重責(zé)任，成為高校兩大基本職能———教學(xué)與科研“雙肩挑”的骨干。目前，教學(xué)與科研水平已成為衡量青年教師個人能力的重要指標(biāo)之一，也是青年教師塑造個人形象的動力之一。教學(xué)與科研為青年教師綜合能力的提高提供了平臺。通過從事教學(xué)工作，青年教師可完善自身知識體系、增強探究知識的使命感，教師與學(xué)生在課堂上的互動、討論可為青年教師的科學(xué)研究提供靈感與思路。通過科學(xué)研究，青年教師可更新知識結(jié)構(gòu)、掌握前沿動態(tài)，從而加深對學(xué)科的認(rèn)識。此外，青年教師科研能力的提高還可反哺教學(xué)，豐富教學(xué)內(nèi)容，改進教學(xué)方法，從而提升教學(xué)效果。教研共同體意識在組織學(xué)教學(xué)中的實施，豐富了教學(xué)內(nèi)涵、摒棄了傳統(tǒng)教學(xué)模式中照本宣科的弊端，學(xué)生感受到“學(xué)以致用”的樂趣，學(xué)習(xí)興趣和探究知識能力也得到了培養(yǎng)。此外，學(xué)生在學(xué)習(xí)中發(fā)現(xiàn)問題，通過設(shè)計實驗項目、團隊合作解決問題，其科研素養(yǎng)、創(chuàng)新意識、質(zhì)疑精神、團隊意識等均得到了系統(tǒng)的培養(yǎng)與提升，嚴(yán)謹(jǐn)?shù)闹螌W(xué)態(tài)度將為其未來的學(xué)習(xí)、工作打下堅實的基礎(chǔ)，更好地適應(yīng)“新時代”對綜合型、創(chuàng)新型人才的需求。教學(xué)相長是提升青年教師與學(xué)生綜合能力、實現(xiàn)師生共同進步的有效途徑。

　　5小結(jié)

　　黨的十九大報告強調(diào)要“加快一流大學(xué)和一流學(xué)科建設(shè)，實現(xiàn)高等教育內(nèi)涵式發(fā)展”，培養(yǎng)高素質(zhì)創(chuàng)新型醫(yī)學(xué)人才是“雙一流”建設(shè)的關(guān)鍵[13]。組織學(xué)是醫(yī)學(xué)院校學(xué)生最早學(xué)習(xí)的醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程之一，將教研共同體意識貫徹于組織學(xué)課堂教學(xué)是培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生科研思維的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。在“雙一流”建設(shè)的背景下，高校教師須正確處理教學(xué)與科研的辯證關(guān)系，教學(xué)過程中發(fā)現(xiàn)的科學(xué)問題可轉(zhuǎn)化為科研課題，激發(fā)師生的科研熱情，科研中的研究思路、成果又能為教學(xué)提供寶貴素材。教研共同體意識將會成為“教學(xué)型”高校向教學(xué)、科研綜合發(fā)展的“雙一流”高校進軍的推進器。

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　　《教研共同體意識在組織學(xué)實驗教學(xué)中的應(yīng)用探索》來源：《現(xiàn)代醫(yī)藥衛(wèi)生》，作者：檀軍 蔡仁蓮 陸祥 何志全 柳瓊友 陳偉

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