前段時間，我校兩位語文教師分別執(zhí)教了四年級下冊第六課《最佳路徑》，聽后大家產(chǎn)生了不少思考，其中大家最關(guān)注的是我們語文課堂上經(jīng)常會遇到的一個問題：我們語文教師在教學(xué)中如何抓住關(guān)鍵問題引導(dǎo)學(xué)生開展有效的學(xué)習(xí)和討論，而不是頻繁提問，讓瑣碎問題沖淡了關(guān)鍵問題，讓學(xué)生的思維松散而無序，讓學(xué)生在很多毫無思維含量的問題下失去了深度探究的熱情。

　　我們的語文課堂教學(xué)改革，已經(jīng)從傳統(tǒng)教學(xué)中的“滿堂講”和“滿堂問”中走出來了，變成了在主干問題引領(lǐng)下學(xué)生的自主學(xué)習(xí)、 合作學(xué)習(xí)和探究學(xué)習(xí)。 這樣，主干問題的設(shè)計就成了深化語文課堂教學(xué)改革的重要抓手，那么如何準(zhǔn)確有效地設(shè)計主干問題，就成了當(dāng)前語文教師有效鉆研教材和設(shè)計教學(xué)思路的重要教學(xué)技能。

　　在我眼里， 所謂的主干問題必須具備三大特質(zhì)：第一，它是理解文本內(nèi)涵與形式的合適的切入口并指明探究方向;第二，它涵蓋并統(tǒng)整了很多枝節(jié)問題從而使學(xué)習(xí)過程清晰而簡約;第三，它順應(yīng)了思維的開放性和靈活性，有利于學(xué)生對文本內(nèi)涵與形式的多向思考和獨(dú)特發(fā)現(xiàn)。

　　一般對于一篇課文的閱讀理解，學(xué)生往往會遇到三類問題，第一類是“根問題”，指向作者表達(dá)主旨和文本特色風(fēng)格，這類問題不多，一兩個即可;第二類是主干問題，是對“根問題”的邏輯分解，當(dāng)主干問題逐個解決以后，“根問題” 也就迎刃而解了;第三類是枝節(jié)問題，這是對主干問題進(jìn)一步的細(xì)化分解，往往是為解決主干問題服務(wù)的。 這三類問題其實處于文本理解的三個不同層次，我們可以形象地稱為“文本閱讀問題樹”，它們猶如大自然中的一棵大樹，有深厚龐大的樹根和樹身，有筆挺強(qiáng)健的主干和支干，有舒展柔韌的枝節(jié)和樹葉。

　　課堂上， 教師引導(dǎo)學(xué)生開展對文本的閱讀理解，重點(diǎn)要抓住根問題和主干問題來指向?qū)W習(xí)的目標(biāo)和方向，對于枝節(jié)問題，教師可以進(jìn)行通盤考慮并在必要時作為引導(dǎo)學(xué)生深入閱讀時的一種追問，但切不可以作為課堂教學(xué)中重點(diǎn)的預(yù)設(shè)問題。那么教師在鉆研教材的時候，如何能更好地關(guān)注“根問題”和主干問題，如何能讓過多的枝節(jié)問題轉(zhuǎn)化為幾個主干問題，從而讓課堂從教師“滿堂問”和學(xué)生 “滿堂答”的不利局面中扭轉(zhuǎn)過來呢? 筆者認(rèn)為，要扭轉(zhuǎn)這樣的局面，關(guān)鍵是教師要清晰分辨自己提問中涉及的歸納思維和演繹思維。歸納思維是從特殊到普遍的思維， 演繹思維是從普遍到特殊的思維。教師要靈活把握雙方的轉(zhuǎn)化規(guī)律，讓原本歸納思維的習(xí)慣轉(zhuǎn)化到演繹思維中來，逐步提高自己將枝節(jié)問題統(tǒng)整提煉成主干問題的“問題設(shè)計”能力。

　　例如，在《最佳路徑》一文中有一個重要的句子：“她這種給人自由，任其選擇的做法使大師深受啟發(fā)”， 我們教師都會通過問題的設(shè)計來指導(dǎo)學(xué)生開展理解和品悟。有兩位教師執(zhí)教這篇課文，在這個重點(diǎn)句子上都設(shè)計了問題，引導(dǎo)學(xué)生開展閱讀思考。

　　【案例一】一位教師采用“歸納思維”來設(shè)計問題的，下面是她的課堂實錄：師：老太太賣葡萄為什么生意那么好呢? (接著教師出示一個葡萄園的照片， 配上舒緩的音樂，把學(xué)生帶入葡萄園的情景中)師：當(dāng)你邁步在這樣的葡萄園，你想摘哪一串?生：我想摘葡萄最大的那一串。生：我想摘葡萄最紫的那一串。師：你想到哪里摘?生：我想到那個高高的葡萄架下面摘。生：我想到那個斜斜的山坡上摘。師：你還想在葡萄園中做什么?生：我還想看看風(fēng)景。生：我還想呼吸呼吸新鮮空氣。生：我還想玩玩自拍…… 師：你甚至還可以約上一兩個好友干什么?生：一起品嘗著葡萄，談天說地。師：你從中摘到了什么?生：摘到了自由。生：摘到了滿意。生：摘到了幸福。

　　【案例二】另一位教師是采用“演繹思維”來設(shè)計問題的，下面是她的課堂實錄：師：老太太賣葡萄為什么生意那么好呢? (接著教師出示一個葡萄園的照片， 配上舒緩的音樂，把學(xué)生帶入葡萄園的情景中)師：當(dāng)你來到這樣的葡萄園，你想怎樣自由地摘葡萄呢?生：我想一邊摘葡萄，一邊嘗嘗這美味的葡萄。生：我想約上三五個好友一起摘葡萄，邊摘葡萄，邊聊聊家常。生：我想摘那些顏色最好看的，晶瑩剔透的，一定很好吃。生：我想邊摘葡萄邊拍照，留下美麗的風(fēng)景。生： 我想在這個葡萄園里舒舒服服地躺一會兒，享受一下大自然的美好。 …… 師：在這個葡萄園里，你摘到了什么?生：我摘到了快樂。生：我摘到了享受。生：我摘到了幸福。生：我摘到了自由。

　　在上述兩個教學(xué)案例中，兩位老師的教學(xué)目標(biāo)是完全一致的，就是要讓學(xué)生在教師創(chuàng)設(shè)的葡萄園的情景中充分感受“給人自由、任其選擇”的采摘方式的高明之處。但是，兩位教師在設(shè)計問題時，所采用的思維方式正好相反。 第一位教師采用“歸納思維”來設(shè)計問題，為了讓學(xué)生能夠體會到“給人自由、任其選擇”這種采摘方式的好處，她設(shè)計了四個 “特殊”的問題。 第二位教師是采用“演繹思維”來設(shè)計問題的，同樣是讓學(xué)生去體會“給人自由、任其選擇”這種高人一籌的采摘方式，她沒有設(shè)計任何“特殊”的問題，而是從“你想怎樣自由地摘葡萄”這個 “普遍”的問題入手，給學(xué)生提出了一個主干問題，既有明確的價值指向，又有開放的思維空間，讓教師和學(xué)生從“滿堂問”和“滿堂答”中解放出來，充分體現(xiàn)了教師價值引領(lǐng)與學(xué)生自主建構(gòu)的統(tǒng)一。

　　《語文教師“問題設(shè)計能力”例談》來源：《小學(xué)教學(xué)研究》，作者：王曉春。

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