自 2012 年“慕課”等現(xiàn)代化教學(xué)手段出現(xiàn)以來，其在高等教育中的作用與定位引發(fā)了教育管理者與教師的廣泛關(guān)注與討論[1]。相對于課堂教學(xué)，“慕課”等現(xiàn)代化教學(xué)形式變得更加靈，學(xué)生可根據(jù)對課程知識的需求自主選擇時間地點(diǎn)觀看感興趣的課程內(nèi)容活;另一方面，傳統(tǒng)課堂也具有其獨(dú)特優(yōu)勢，尤其是師生直面互動效果更佳，有利于在師生共同營造的討論、探究氛圍中使學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)一步深入[2]�？v觀高等教育的發(fā)展歷程，教學(xué)方法的現(xiàn)代化是其所處時代的必然要求，而傳統(tǒng)課堂所蘊(yùn)藏的教學(xué)理念與思想傳承則是確保教育健康可持續(xù)發(fā)展的重要保障。一味堅(jiān)守“教師講、學(xué)生聽”的傳統(tǒng)課堂已經(jīng)不適應(yīng)高等教育與社會發(fā)展需要，而完全擯棄課堂教學(xué)、代之以“慕課”容易弱化教師在教學(xué)組織中的主體地位，也不利于教學(xué)活動的實(shí)施[3]。作為兩種差異顯著的教學(xué)理念與模式，傳統(tǒng)課堂與現(xiàn)代化教學(xué)互有優(yōu)劣，選擇何種最佳的教學(xué)模式成為當(dāng)今高校教育面臨的重要問題。

　　作為一種顛覆性新模式，現(xiàn)代化教學(xué)與傳統(tǒng)課堂不僅是新技術(shù)與舊方式的碰撞，也是新思想與舊觀念的碰撞。已有研究多從教學(xué)理念、教學(xué)手段、學(xué)習(xí)方式以及評價方式等教學(xué)組織過程闡述了兩者的碰撞[3]。然而，任何教育理念與模式的實(shí)施都離不開學(xué)校、教師和學(xué)生等教育主體的活動。不同主體立場與理解差異較大，導(dǎo)致學(xué)校、教師和學(xué)生等對傳統(tǒng)課堂與現(xiàn)代化教學(xué)的態(tài)度不可避免會存在一定的偏差與碰撞，理清這些碰撞點(diǎn)對于有效消除分歧、共同選擇最佳的教學(xué)方法具有至關(guān)重要的作用。受學(xué)科評估指標(biāo)等外部因素的影響，部分教學(xué)管理人員視“慕課”為“班級授課制的終結(jié)者”，認(rèn)為“慕課” 將取代傳統(tǒng)課堂[4]。相反，更多的教師則不太認(rèn)可這種近乎“捧殺”的態(tài)度，認(rèn)為在新時代現(xiàn)代化教學(xué)模式的沖擊下，傳統(tǒng)課堂肯定會隨著時代的發(fā)展而有所變革，但遠(yuǎn)談不上被終結(jié)、顛覆[5-6]。因此，如何根據(jù)教師、學(xué)生等不同主體在教學(xué)活動中的地位與作用，在傳統(tǒng)課堂與現(xiàn)代化教學(xué)的激烈碰撞中探索兩者的有機(jī)融合成為大學(xué)課堂教學(xué)改革亟待解決的重要問題。

　　一、不同主體在傳統(tǒng)課堂與現(xiàn)代化教學(xué)中的體驗(yàn)差異

　　不管是“以教師為中心”還是“以學(xué)生為中心”的教學(xué)模式，其組織與開展過程都離不開人的活動。因此，有必要從學(xué)校、教師以及學(xué)生等主體出發(fā)，探索“以人為本”視角下傳統(tǒng)課堂與現(xiàn)代化教學(xué)碰撞，以期為兩者有效融合提供全新的思路，提升高校教學(xué)質(zhì)量與水平。

　　1.在傳統(tǒng)高等教育活動中，學(xué)校作為管理者，主要從宏觀層面通過制定一系列的規(guī)章制度規(guī)范教師與學(xué)生的教學(xué)過程，并通過學(xué)生期末評價等對教師及課程進(jìn)行綜合考評。由于制度的宏觀性與考評的滯后性，學(xué)校管理者在關(guān)鍵的課堂教學(xué)環(huán)節(jié)往往難以有效地參與，有限的參與方式主要通過教學(xué)督導(dǎo)隨堂聽課的形式，在課程結(jié)束后對教師進(jìn)行點(diǎn)評。然而，督導(dǎo)人數(shù)畢竟有限，而全校開課班級動輒千計(jì)，加之課堂開設(shè)時間不一，無法保證所有課堂都有督導(dǎo)聽課點(diǎn)評，有限的樣本往往難以真實(shí)體現(xiàn)上課實(shí)際情況。開展“慕課”等線上教學(xué)，通過實(shí)時聽課或歷史回放等形式，有利于學(xué)校教務(wù)管理部門隨時調(diào)閱查看不同課程的實(shí)施效果，通過大樣本分析數(shù)據(jù)，總結(jié)共性問題，可為學(xué)校宏觀層面的教務(wù)管理與政策制定提供科學(xué)的數(shù)據(jù)支持。然而，目前國內(nèi)大多數(shù)在線課程平臺建設(shè)尚于發(fā)展階段，教務(wù)管理人員專業(yè)課程的認(rèn)知水平有限，加之部分管理人員缺乏相應(yīng)的計(jì)算機(jī)平臺管理能力，導(dǎo)致現(xiàn)代化教學(xué)平臺的整體運(yùn)行與管理尚存在許多不足，部分慕課過于追求在線形式而忽視了專業(yè)課“傳業(yè)、授道、解惑”的本質(zhì)，違背了高等教育“教書育人”的原始初衷。

　　2. 在傳統(tǒng)課堂中，教師處于主導(dǎo)地位，可在較少的外部干擾下，根據(jù)其對課程知識體系的理解將時間與精力重點(diǎn)關(guān)注于課程章節(jié)、講課方式以及考核方式等教學(xué)活動本身，教師的知識水平與個人魅力在課堂教學(xué)中能得到充分的體現(xiàn)。另一方面，由于缺乏有效的師生互動，傳統(tǒng)課堂教學(xué)效果往往取決于教師的態(tài)度與水平，在教師不重視或水平較低的情況下，極易導(dǎo)致課堂氣氛沉悶，學(xué)生學(xué)習(xí)積極性不高的場面。“慕課”等現(xiàn)代化教學(xué)方法極大沖擊了“以教師為中心”的傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式，要求學(xué)生更多地參與到課程設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)。在此背景下，教師不僅需要對專業(yè)知識有足夠的掌握能力，同時還需要具有高超的設(shè)計(jì)與展示水平。如準(zhǔn)備一門慕課需要教師花費(fèi)大量的精力在腳本撰寫、試講、視頻錄制與制作等一系列非教學(xué)活動上，嚴(yán)重壓縮了本應(yīng)用于課程本身教學(xué)設(shè)計(jì)上的時間與精力，導(dǎo)致部分慕課開設(shè)過于追求形式與影響力而忽視了知識傳承的初衷，部分教師消極應(yīng)對情緒較重[7]。因此，教師的認(rèn)知與重視水平很大程度上決定了其對傳統(tǒng)課堂與現(xiàn)代化教學(xué)的態(tài)度與選擇。

　　3. 課堂教學(xué)為教師與學(xué)生的直接交流與討論提供了其它方法無法比擬的獨(dú)特平臺，教師與學(xué)生在直觀互動中更容易達(dá)到心靈的默契，使學(xué)生在潛移默化中得到知識與人格的雙重熏陶。但課堂效果很大程度上受制于教師的準(zhǔn)備程度及個人風(fēng)格魅力，學(xué)生作為課堂教學(xué)的受體，對課堂效果的控制和改變能力較弱[8]。部分教師在教學(xué)過程中缺乏足夠的主動性與創(chuàng)造性，照本宣科滿堂灌等問題突出，容易導(dǎo)致課堂氛圍沉悶，學(xué)生“低頭族” 現(xiàn)象嚴(yán)重。現(xiàn)代化教學(xué)方法則給予學(xué)生更多的自主權(quán)和選擇權(quán)，可以根據(jù)自己喜好以及對不同課程知識的掌握程度自由選擇需要聽課的內(nèi)容。然而，以網(wǎng)絡(luò)信息化為主要特征的現(xiàn)代化教學(xué)方法在追求擴(kuò)大課程影響力的過程中容易忽視對內(nèi)容體系與深度的講解。例如，慕課的正式名稱為“大規(guī)模開放在線課程 (Massive Open Online Course)”，顧名思義其所面對的學(xué)生早已非傳統(tǒng)一個班級 30 人的規(guī)模，而是具有不同專業(yè)背景與知識層次的廣泛人群，從而極大促進(jìn)了課程內(nèi)容的普及性。然而，也正是因?yàn)檫@種普及性，勢必要求犧牲一部分專業(yè)性，教師講解時更多關(guān)注內(nèi)容知識的廣度，而對其深度則淺嘗輒止。因此，對于專業(yè)學(xué)生而言，慕課的課程內(nèi)容往往過于簡單和科普化，難以滿足其對更深層次專業(yè)知識的需求。

　　二、以人為本的傳統(tǒng)課堂與現(xiàn)代化教學(xué)融合思路

　　綜合考慮傳統(tǒng)課堂與現(xiàn)代化教學(xué)的特點(diǎn)與不足，兩者相結(jié)合的線上線下混合教學(xué)模式引起了高校教育工作者的廣泛關(guān)注與重視，其主要思路與方式是在現(xiàn)代化信息技術(shù)的支持下，教師將視頻、PPT 等學(xué)習(xí)資料與資源上傳到線上平臺供學(xué)生課外自主學(xué)習(xí)，學(xué)生將學(xué)習(xí)中遇到的問題帶到課堂上(線下)與教師開展討論，促使學(xué)生更好的掌握知識[9-10]。雖然大多數(shù)高校已具備開展線上線下混合式教學(xué)的硬件條件，然而該教學(xué)模式目前依然面臨一系列的挑戰(zhàn)，主要表現(xiàn)在學(xué)校的評價管理機(jī)制與支持力度不夠、教師對其內(nèi)涵與價值理解不高以及學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力還較低等[11]。因此，亟待從教育活動的主體出發(fā)，提高學(xué)校、教師以及學(xué)生對混合式教學(xué)的認(rèn)識與理解水平，促使傳統(tǒng)課堂與現(xiàn)代化教學(xué)達(dá)到最佳的融合效果。

　　1. 對于學(xué)校層面而言，應(yīng)建立混合式教學(xué)管理與評價的有效機(jī)制，激勵教師與學(xué)生積極參與到混合式教學(xué)活動中。相對于傳統(tǒng)課堂，混合式教學(xué)課程需要花費(fèi)教師更多的時間和精力，如果缺乏學(xué)校層面相應(yīng)的評價機(jī)制尤其是激勵機(jī)制，無法大范圍地調(diào)動教師參與的積極性。評價機(jī)制需要客觀公正，正確引導(dǎo)教師根據(jù)課程特色探索針對性的混合式教學(xué)模式，避免追求數(shù)量與形式而忽略了教學(xué)質(zhì)量。此外，須同時建立配套的管理機(jī)制，確保教師可隨時獲得課程建設(shè)的技術(shù)支持，通過反饋機(jī)制實(shí)現(xiàn)不斷改進(jìn)和共同進(jìn)步。另一方面，還須進(jìn)一步完善混合式教學(xué)建設(shè)的硬件設(shè)施，隨著更多線上教學(xué)的開展，勢必會對學(xué)校的網(wǎng)絡(luò)資源提出更高的需求與挑戰(zhàn)，需要在學(xué)校層面未雨綢繆、合理規(guī)劃與布局，避免課程建成之后卻無法有效發(fā)揮其最大價值的局面。

　　2. 教師是課程建設(shè)的發(fā)起者與組織者，在不同教學(xué)活動中均起到主導(dǎo)作用。因此，課堂革命的關(guān)鍵突破口在于教師培訓(xùn)，教師對混合式教學(xué)模式的理解與重視水平?jīng)Q定了課程建設(shè)的效果[12]。教師培訓(xùn)有助于將現(xiàn)代課堂理念、技術(shù)、方法和要求等大范圍地傳播給教師，促使教師教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)化，并指導(dǎo)其改善教學(xué)方法，提高課堂教學(xué)水平和質(zhì)量。為適應(yīng)新時代高等教育對教師的現(xiàn)實(shí)要求，不少大學(xué)成立了“教師發(fā)展中心”，為教師培訓(xùn)提供了必要的場所。然而，目前大多數(shù)教師發(fā)展中心的工作重心還主要停留在培訓(xùn)功能，如新教師崗前培訓(xùn)、青年教師教學(xué)技能培訓(xùn)等，缺少現(xiàn)代大學(xué)教學(xué)理念和方法的內(nèi)容。因此，學(xué)校層面應(yīng)積極提升教師培訓(xùn)的質(zhì)量水平，加入更多的現(xiàn)代教育原理、思想、技術(shù)及應(yīng)用等方面的內(nèi)容，切實(shí)提升教師對于現(xiàn)代化教學(xué)模式的認(rèn)識水平。另一方面，教師應(yīng)該積極發(fā)揮自身的主觀能動性，通過查閱相關(guān)教育研究成果與在線學(xué)習(xí)等形式，積極主動地學(xué)習(xí)最新教學(xué)理論、技術(shù)與方法，提升自身教學(xué)修養(yǎng)與水平。同時，多渠道積極參加各種教學(xué)研討活動，通過與同行討論，交流成功經(jīng)驗(yàn)與失敗教訓(xùn)，進(jìn)而將其應(yīng)用于自身教學(xué)活動中。

　　3. 學(xué)生的參與程度與知識掌握情況是檢驗(yàn)教學(xué)質(zhì)量的重要標(biāo)準(zhǔn)。新時代的大學(xué)生擁有青春向上的年輕心態(tài)，同時也存在心智尚不成熟、容易被外界因素所干擾等問題。如不加以適應(yīng)的監(jiān)督與引導(dǎo)，難以保證多數(shù)學(xué)生會主動認(rèn)真觀看線上學(xué)習(xí)資料。因此，學(xué)校和教師在進(jìn)行課堂與教學(xué)模式設(shè)計(jì)時需要隨時掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，如通過線上簽到的形式確保學(xué)習(xí)參與度，通過布置在線作業(yè)與課堂討論等形式檢查學(xué)生對課程內(nèi)容的掌握程度，進(jìn)而調(diào)整課程講解的側(cè)重點(diǎn)。另一方面，線上線下混合式教學(xué)對學(xué)生而言同樣是一個巨大的思想觀念轉(zhuǎn)變，相對于傳統(tǒng)教學(xué)嚴(yán)肅的課堂紀(jì)律，混合式教學(xué)氣氛相對輕松，學(xué)生可根據(jù)自身情況自主安排學(xué)習(xí)時間和重點(diǎn)，然而自主學(xué)習(xí)并非放縱不干涉，學(xué)生須在教師的指導(dǎo)下系統(tǒng)學(xué)習(xí)課程知識，同時掌握其難點(diǎn)與重點(diǎn)。此外，學(xué)生應(yīng)積極參與到課程建設(shè)中，將在平臺使用與專業(yè)學(xué)習(xí)中發(fā)現(xiàn)的問題及時反饋給學(xué)校與教師，為提升混合式教學(xué)模式提供客觀的參考意見。

　　三、案例分析

　　2020 年春節(jié)前后突發(fā)的新型冠狀病毒肺炎(“新冠肺炎”) 疫情嚴(yán)重影響了人民生命健康安全與國家經(jīng)濟(jì)發(fā)展，同時也對多數(shù)高校的正常教學(xué)活動也產(chǎn)生巨大沖擊。為應(yīng)對疫情影響，全國幾乎所有學(xué)校都推遲了開學(xué)時間。為確保教學(xué)活動的正常有序開展，將疫情影響控制到最低限度，教育部通知各學(xué)校“停課不停學(xué)”。在此政策引導(dǎo)下，各高校均不同程度開展了多種線上教學(xué)模式，推動了傳統(tǒng)教學(xué)與現(xiàn)代化教學(xué)的融合發(fā)展。以中南大學(xué)為例，根據(jù)學(xué)校、教師與學(xué)生的實(shí)際需求，探索傳統(tǒng)課堂與現(xiàn)代化教學(xué)手段的融合策略。

　　1. 雖然中南大學(xué)早在 2010 年左右升級了大量現(xiàn)代化教學(xué)的多媒體教室，配置了錄音與視頻錄制系統(tǒng)，實(shí)現(xiàn)了在監(jiān)控室同步觀看教師上課情況并備份。然而，該系統(tǒng)初期主要用于教務(wù)管理部門遠(yuǎn)程監(jiān)管與考核，雖然也開發(fā)了線上平臺，但功能單一，平臺使用效率較低。 “新冠肺炎”疫情發(fā)生后，為確保“停課不停學(xué)”落到實(shí)處，學(xué)校升級了線上教學(xué)平臺，推出了中南大學(xué)“教學(xué)可視化平臺”，實(shí)現(xiàn)了線上課程建設(shè)與學(xué)生管理等課堂，從而統(tǒng)一規(guī)范線上教學(xué)模式，有助于采取同一評價與考核標(biāo)準(zhǔn)，對教師上課情況進(jìn)行評價與改進(jìn)，避免了學(xué)生耗費(fèi)更多的時間與精力在熟悉不同在線教學(xué)平臺上，提高學(xué)習(xí)效率。同時，學(xué)�？呻S時調(diào)看教師上課情況，督導(dǎo)可以隨時進(jìn)入教師的在線平臺聽課，進(jìn)而將評價意見反饋給教師。此外，鼓勵各位教師進(jìn)行視頻公開課，并組織其他教師進(jìn)行在線學(xué)習(xí)與交流，共同提升線上教學(xué)效果。目前，該在線平臺已開展了一系列測試，并在全校范圍內(nèi)推廣應(yīng)用，為確保“新冠疫情”期間教學(xué)活動的正常開展創(chuàng)新了扎實(shí)的工作條件。

　　2. 該教學(xué)可視化平臺已嵌入教師的個人信息門戶主頁上，共分為“我的教學(xué)”、“我的資源”和“賬戶管理” 三大模塊以及課程設(shè)計(jì)、資源上傳等 11 個主要功能，教師可以根據(jù)承擔(dān)的課程情況自主新建課程，或?qū)σ延姓n程進(jìn)行編輯，從而靈活對平臺進(jìn)行管理、組織教學(xué)過程。平臺其最大特色在于教師可以根據(jù)自身實(shí)際情況，選擇靈活多樣的形式屏制視頻，進(jìn)而提交至平臺，由系統(tǒng)后臺轉(zhuǎn)成統(tǒng)一格式上傳至系統(tǒng)界面供其他用戶觀看學(xué)習(xí)，避免慕課錄制時對腳本等形式上的嚴(yán)格要求，使教師可以將主要精力用于課件內(nèi)容的準(zhǔn)備上。此外，通過該平臺，教師還可上傳課件、教材等學(xué)習(xí)資料，發(fā)布和提交作業(yè)對學(xué)生進(jìn)行測評。疫情結(jié)束后，教師可針對學(xué)生在線學(xué)習(xí)的一些主要問題，在課堂上給予針對性的解答，并通過翻轉(zhuǎn)課堂等形式組織學(xué)生開展課堂討論，考察其對課程知識的掌握程度，有針對性地調(diào)整課程計(jì)劃，并為后續(xù)課堂安排提供借鑒。

　　3. 對學(xué)生而言，該平臺為其自主選擇學(xué)習(xí)時間創(chuàng)造了可能，避免了線上直播等形式對時間的規(guī)定與要求。同時，通過回放等形式，有助于學(xué)生重復(fù)學(xué)習(xí)薄弱點(diǎn)，掌握課程體系，在學(xué)習(xí)過程中有問題時可以隨時反映給教師，教師在線或課堂予以回答。學(xué)生學(xué)習(xí)情況難以掌握與管理一直都是線上課程面臨的主要問題，教師可以通過設(shè)置課程視頻的最少觀看百分比和是否允許快進(jìn)，了解學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)情況;此外，通過布置課堂作業(yè)的形式可一定程度上檢驗(yàn)學(xué)生是否參加學(xué)習(xí)以及學(xué)習(xí)的效果，這對教師所布置的作業(yè)內(nèi)容與形式提出了較高要求，需要系統(tǒng)地反映課程內(nèi)容，而非簡單的選擇或名詞解釋等容易搜索復(fù)制的題目，學(xué)生提交作業(yè)之后，系統(tǒng)會對學(xué)生分?jǐn)?shù)的整體分布、每道題的正確率以及各個錯誤選項(xiàng)的發(fā)生率進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，并能導(dǎo)出每位同學(xué)的作業(yè)情況，以便老師對教學(xué)效果進(jìn)行直觀分析。

　　四、結(jié)束語

　　綜上，無論是傳統(tǒng)課堂或者“慕課”等現(xiàn)代化教學(xué)，都有其顯著的優(yōu)勢與不足。固守傳統(tǒng)課堂不愿做出任何創(chuàng)新與改進(jìn)，終將落后于時代潮流的發(fā)展;而一味追求現(xiàn)代化教學(xué)的新形式，忽視對傳統(tǒng)課堂的傳承與融合，難免會本末倒置，曲解引入現(xiàn)代化教學(xué)的初衷，最終傷害的還是教育本身。無論教學(xué)形式與方法如何改變，“以本為本、課程育人”的教育理念與初心始終是高等教育的核心價值，也是聯(lián)系傳統(tǒng)課堂與現(xiàn)代化教學(xué)的紐帶。只有堅(jiān)守這一原始理念，依托學(xué)校、教師與學(xué)生等教學(xué)主體的共同努力，實(shí)現(xiàn)混合式教學(xué)的宏觀層面管理、教學(xué)方案設(shè)計(jì)與課程學(xué)習(xí)應(yīng)用的全鏈條貫通，才能實(shí)現(xiàn)傳統(tǒng)課堂與現(xiàn)代化教學(xué)方法的有機(jī)融合，在繼承的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)高等教育的健康持續(xù)發(fā)展。

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　　《“以人為本”視角下傳統(tǒng)課堂與現(xiàn)代化教學(xué)的碰撞融合》來源：《高教學(xué)刊》，作者：馮徽徽，湯玉奇，鄒 濱

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