教師課堂話語不僅是教師執(zhí)行教學(xué)計(jì)劃的工具，也是學(xué)生語言輸入的一個(gè)重要來源，因此它在組織課堂教學(xué)和學(xué)習(xí)者的語言習(xí)得過程中起著至關(guān)重要的作用。本文是一篇黑河學(xué)刊雜志投稿的論文范文，主要論述了大學(xué)英語閱讀課堂的教師提問。
　　【摘要】本文著眼于大學(xué)英語閱讀課堂，對(duì)教師話語，尤其是教師提問類型與策略，進(jìn)行了學(xué)習(xí)者需求分析。學(xué)生認(rèn)為閱讀課堂中， 教師應(yīng)多就閱讀文本主旨和篇章結(jié)構(gòu)提問，多提答案不確定的開放性問題，多探討閱讀技巧和策略，給予及時(shí)有效的反饋，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自我修正等。

　　【關(guān)鍵詞】教師話語,教師提問,英語閱讀課堂,學(xué)生需求

　　1.引言

　　在語言課堂，教師與學(xué)生的關(guān)系是非對(duì)稱性的，這是由于在語言知識(shí)和技能上教師比學(xué)生更有優(yōu)勢(shì);在管理和主導(dǎo)課堂交際方面教師也承擔(dān)了更多的責(zé)任，教師須保證盡可能多數(shù)的學(xué)生有序地參與課堂交際活動(dòng)(Ellis， 1990)。所以，教師話語研究成為語言課堂行為研究中的重要組成部分。

　　2.文獻(xiàn)及研究綜述

　　課堂提問是教師在課堂中與學(xué)生交流的重要手段之一， 大量的實(shí)證研究表明，教師課堂提問在教師課堂話語中占有相當(dāng)?shù)谋壤�。Long & Sato (1983)的研究表明，在6節(jié)小學(xué)ESL課堂上教師提問938次。在White & Lightbown (1984)的研究中，教師在一堂50分鐘的ESL課上提問427次。

　　近年來，外語課堂教學(xué)中的教師提問研究主要集中在提問的分類、句式、課堂分布、反饋方式等。Long & Sato (1983)， Brock (1986)提出了展示性問題(display questions)與參考性問題(referential questions)的劃分。展示性問題指提問者已經(jīng)知道答案的問題，參考性問題指提問這并不知道答案的問題。Van Lier(1988)認(rèn)為語言課堂的提問的根本目的是使學(xué)習(xí)者可以更多的進(jìn)行語言輸出。Brock(1986)的研究表明，參考性問題可以增加學(xué)生在語言課堂上的目的語輸出，從而促進(jìn)語言習(xí)得。

　　然而，在國內(nèi)外多個(gè)實(shí)證研究中，更多的數(shù)據(jù)表明在實(shí)際語言課堂，展示性問題的數(shù)量大于參考性問題的數(shù)量。Long & Sato(1983)對(duì)比了本族語者和非本族語者的日常交際特點(diǎn)與教師和學(xué)生在二語課堂中的交際特點(diǎn)，研究表明參考性問題在本族語者和非本族語者交際中占所有問題的76%，而在二語課堂中，只占14%�？孜暮屠钋迦A(2007)做了非英語專業(yè)和英語專業(yè)課堂提問的研究，在兩個(gè)班中展示性問題約為參考性問題的3倍。胡青球(2008)對(duì)“以學(xué)生為中心”的主題教學(xué)模式課堂中的四位教師提問特點(diǎn)進(jìn)行了研究，展示性問題占問題總量的68%，遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于參考性問題。

　　近年來國內(nèi)的研究多針對(duì)教師提問方式和類型，但筆者認(rèn)為，為了解教師提問對(duì)學(xué)習(xí)者語言習(xí)得的作用，學(xué)習(xí)者需求分析不容忽視。同時(shí)，現(xiàn)有的大部分研究沒有對(duì)聽說課和閱讀課進(jìn)行細(xì)分，罕有對(duì)非英語專業(yè)英語閱讀課的專門研究。閱讀課與聽說課的課堂特征、目的、交際特點(diǎn)有明顯差異，因此教師提問的特征也會(huì)有所差異。本研究試圖對(duì)非英語專業(yè)閱讀課的教師提問進(jìn)行探究，嘗試對(duì)學(xué)生需求進(jìn)行分析，以期在研究基礎(chǔ)上給教師提供一些提高閱讀課堂提問效果的有價(jià)值的建議。

　　3.研究設(shè)計(jì)

　　研究者采用自然調(diào)查的方法，隨機(jī)選取了我國北方一所重點(diǎn)高校八位大學(xué)英語教師作為研究對(duì)象，八位教師教齡為2-12年不等。八位教師的教授對(duì)象為該校本科一、二年級(jí)八個(gè)班級(jí)，共385名學(xué)生，全部為非英語專業(yè)學(xué)生，來自該校22個(gè)文科和理工科學(xué)院。教材為《全新版大學(xué)英語綜合教程》第二冊(cè)和第四冊(cè)。

　　為了探究學(xué)生對(duì)教師提問的看法和需求，本研究采用了調(diào)查問卷的方法，共收回有效問卷380份(調(diào)查問卷及結(jié)果數(shù)據(jù)詳見附錄)。

　　4.結(jié)果與討論

　　4.1閱讀課堂教師話語量

　　趙曉紅(1998)的調(diào)查結(jié)果顯示， 一節(jié)45 分鐘的大學(xué)英語課65%-90% 被教師占用， 學(xué)生參與課堂活動(dòng)和發(fā)表見解的機(jī)會(huì)很少。基于探究學(xué)生對(duì)教師話語量的認(rèn)知和態(tài)度，本研究的結(jié)果顯示(見附錄)，有47.9%的學(xué)生期待教師在一堂45分鐘的閱讀課上對(duì)文本的講解時(shí)間在15至25分鐘。我們可以看出學(xué)習(xí)者對(duì)閱讀自主性的需求，而非傳統(tǒng)形式的“一言堂”，這也符合近年來語言教學(xué)所提倡的從以教師為主導(dǎo)向以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變。

　　在調(diào)查中，對(duì)“你認(rèn)為英語閱讀課上老師的提問是否對(duì)你的英語學(xué)習(xí)有幫助?”的回答，有將近五分之一的學(xué)習(xí)者認(rèn)為英語閱讀課上的教師提問可有可無，甚至對(duì)其英語學(xué)習(xí)沒有幫助。這一結(jié)果值得我們進(jìn)一步探究，了解教師的教學(xué)行為和學(xué)生的需求緣何出現(xiàn)偏差，是由于教師提問方式欠妥，未能有效的激發(fā)學(xué)生興趣，達(dá)到通過提問幫助對(duì)文本的解讀的效果?還是由于問題本身的設(shè)置存在缺陷，如未考量學(xué)習(xí)者的語言水平，提出了過于簡(jiǎn)單或過于有挑戰(zhàn)的問題?

　　4.2 教師提問方式和類型

　　依據(jù)Long & Sato (1983)對(duì)教師提問的分類，我們得到了很有趣的調(diào)查結(jié)果。有75%的被訪者目前的閱讀課老師更多地提出答案確定的問題，即展示性問題;然而，有79.7%的學(xué)生更希望回答答案不確定的問題，即參考性問題。以此看來，學(xué)生在課上更關(guān)注多視角的文本解讀，而非拘泥在教師更看重的語言層面，如對(duì)詞匯、句型的理解上。這在調(diào)查問卷的第七題中也有體現(xiàn)，在被問到“在英語閱讀課上，你更愿意回答與文章主旨和篇章結(jié)構(gòu)有關(guān)的問題還是與單詞、詞組和句子理解有關(guān)的問題?”時(shí)，前者是后者人數(shù)的兩倍。

　　另外，有59.2%的學(xué)生希望回答與英語學(xué)術(shù)閱讀技巧和策略相關(guān)的問題，這說明學(xué)生對(duì)英語閱讀課的需求還體現(xiàn)在英語學(xué)術(shù)能力的提高上，他們期望通過閱讀課，積累英語閱讀經(jīng)驗(yàn)，打磨閱讀技巧和策略，系統(tǒng)地促進(jìn)英語學(xué)術(shù)水平提高。作為大學(xué)英語教師，我們有必要在閱讀課中，有意識(shí)地與學(xué)生探討基本學(xué)術(shù)技能，設(shè)計(jì)閱讀任務(wù)，促進(jìn)學(xué)生的閱讀策略的靈活應(yīng)用。 　　4.3閱讀課堂教師提問反饋方式

　　教師提問并不終止于學(xué)生作答，在學(xué)生作答后，教師以何種方式給予反饋也至關(guān)重要。學(xué)生在英語閱讀課上，最希望得到的教師的反饋方式是，“在學(xué)生回答問題中引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自我修正”，被訪者中有61.8%選擇了這一方式。其次是“請(qǐng)另一位或幾位同學(xué)對(duì)答案給予補(bǔ)充和完善”和“贊揚(yáng)加以簡(jiǎn)短點(diǎn)評(píng)”，分別有45.5%和45.3%的學(xué)生選擇這兩項(xiàng)。由此可見，學(xué)生對(duì)教師提問后的反饋非常重視，他們期待得到改進(jìn)的建議和對(duì)錯(cuò)誤的指正，他們把課堂看作是一個(gè)可以自我完善的地方，看重教師的指正和同學(xué)的建議。進(jìn)一步分析我們的調(diào)查結(jié)果，僅有13.9%的被調(diào)查學(xué)生希望回答問題結(jié)束后再得到教師對(duì)錯(cuò)誤的指正，這說明大多數(shù)學(xué)生更期待在回答問題同時(shí)得到教師或同學(xué)的及時(shí)反饋。我們不難看出，學(xué)生把教師或其他同學(xué)給的反饋也視為學(xué)習(xí)和進(jìn)步的機(jī)會(huì)，這值得我們教師反思，在課堂的提問環(huán)節(jié)，應(yīng)更注重反饋方式，提供高質(zhì)量的及時(shí)的評(píng)價(jià)和建議。

　　5.結(jié)語

　　本文著眼于大學(xué)英語閱讀課堂，探究了學(xué)生對(duì)大學(xué)英語閱讀課的需求和態(tài)度，對(duì)閱讀課堂教師話語量、教師提問方式和類型、以及提問反饋方式的調(diào)查數(shù)據(jù)進(jìn)行了分析和探討。作為大學(xué)英語教師，有必要更加關(guān)注學(xué)生需求，調(diào)整課堂話語策略，提高課堂話語質(zhì)量，使學(xué)生在閱讀課堂中受益。本文所論及的需求性分析只是初步、淺顯的討論，仍需更多實(shí)證數(shù)據(jù)。如何上一堂好的大學(xué)英語閱讀課這一課題仍需更深入的研究和探討。

　　附錄：大學(xué)英語閱讀課教師提問研究與學(xué)生需求分析

　　調(diào)查問卷

　　參考文獻(xiàn)：

　　[1]Brock， C. The effects of referential questions on ESL classroom discourse[J]. TESOL Quarterly， 1986， 20(1)： 47-59.

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　　[3]Nunan， D. Language Teaching Methodology： A Textbook for Teachers [M]. Englewood Cliffs， NJ： Prentice Hall Inc， 1991.

　　[4]Long， M. H. & C. J. Sato. Classroom foreigner talk discourse： Forms and functions of teachers’ questions [A]. In H. W. Seliger & M.H. Long (eds). Classroom Oriented Research in Second Language Acquisition[C]. Mass： Newbury House， 1983.

　　[5]Van Lier， L.1988. The Classroom and the Learner [M]. London： Longman.
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