為了提高高等教育培養(yǎng)科技人才的水平，近年來學者從不同角度進行了研究和探索。但我國高等教育培養(yǎng)科技人才的體制與改革開放也有不相適應的地方：長期以來，高等學校實行的是嚴進寬出的辦學模式，大學生很少不能按屆畢業(yè)的。

　　[摘要]國外高等教育注重質(zhì)量公平，而我國高等教育更注重機會公平，對質(zhì)量公平重視不足。由此導致了國外高等教育采用了全過程逐級競爭的教育模式，而我國采用了全過程單級競爭的教育模式。本文論證了我國應當從目前的突變式教育模式轉(zhuǎn)向全過程逐級競爭的漸進式教育模式。

　　[關(guān)鍵詞]高等教育論文,高等教育,錄取制度,競爭質(zhì)量公平

　　大學生中沒有激烈的淘汰競爭，沒有畢業(yè)壓力，就業(yè)壓力也不大，混畢業(yè)的大有人在。在這樣一種背景下，教育理論界對效仿發(fā)達國家高等教育寬進嚴出的招生錄取制度之呼聲愈加高漲。然而，在這種易于覺察的招生錄取制度差異背后，隱藏著中外高等教育在教育思路上的差異，主要包括競爭維度的差異、公平內(nèi)涵的差異、過程理解的差異以及教育模式的差異。

　　一、寬進嚴出VS.嚴進寬出

　　(一)美國

　　美國大學的招生政策主要可以分為兩種類型。第一類院校實行開放性的招生政策，錄取所有申請入學者，并且為那些不合格的學生補課。約有一半左右的社區(qū)學院和部分四年制的州立大學采取這一政策。此類院校一般中途退學率較高，但從理論上保證了人人都有接受大學教育的機會。第二類院校實行選擇性、競爭性政策，這些院校的競爭程度不一，中途淘汰率也不一，入學競爭率越激烈，淘汰率越低。

　　(二)法國

　　法國高校學制分為三個階段：第一、二階段為本科階段。第一階段的學習期限一般為兩年，最長三年，畢業(yè)后獲得“大學基礎(chǔ)學習文憑”。第二階段一般也為兩年。第一年學習完成后，成績合格者可獲得學士學位，第二年，成績合格者可獲得碩士學位。第二階段的年限規(guī)定比第一階段靈活，學生可以各用兩年時間攻讀學士或碩士學位。因此,碩士學位是一個標志，表明學生已達到所要求的學術(shù)水平，并具備了一定的科研能力，這種碩士學位文憑同時具有“畢業(yè)”與“繼續(xù)深造”兩種功能，凡愿意繼續(xù)深造者，都可以提出申請攻讀博士學位，獲得碩士學位是博士研究生錄取的主要依據(jù)。

　　法國高校三階段學制中的第一、第二階段的淘汰率很高，能順利通過第二階段并獲得碩士學位者，表明具備深造的資格。同時，法國的本科教育過程，尤其是后期階段，都強調(diào)大學生參加科學研究，注重其研究能力的培養(yǎng)，為大學本科畢業(yè)所獲得的碩士學位文憑取代博士研究生的入學考試，奠定了基礎(chǔ)。

　　(三)英國

　　英國的教育制度可以說是世界上最嚴謹而又最靈活的。英國的中學生在初中畢業(yè)后就要參加一個重要的GCSE考試(類似于中國目前的會考)，即普通中學教育證書考試。通�？�8至10門課程，由英國教育部門統(tǒng)一命題，在規(guī)定的時間全國統(tǒng)考。通過GCSE考試后，標志著中學教育的結(jié)束。而希望繼續(xù)進大學深造的學生，則還必須繼續(xù)在高中學習兩年，專門為進入大學的高考做準備。這種教育在英國叫做延續(xù)教育。

　　高中一年級的考試稱為AS，二年級的考試稱為A-LEVEL，即普通教育證書高級考試。普通教育證書高級考試相當于中國的高考。只有在A-LEVEL考試中取得優(yōu)異成績的，才能被一流大學錄取，進行深造。

　　從上述各國具體做法的特色來看，盡管都可以歸入“寬進嚴出”這一模式，但顯然并不是簡單的在“進口”和“出口”處設(shè)置了與我國相反的政策措施，而是在進口之前的教育階段以及在進口與出口之間的教育階段有著諸多具體的準備環(huán)節(jié)與階段性考核，從而保證了輸出高質(zhì)量的人才。反觀我國的“嚴進寬出”模式，卻是名副其實地只在“進口”處嚴格把關(guān)(如高考、碩士研究生入學考試、博士研究生入學考試)，而在進口之前的階段以及之后的階段，各個高校的質(zhì)量控制方法千差萬別。但從另一個角度看卻又有共性：基本上都是底線控制而缺乏競爭激勵機制，于是造就了本文開頭所描述的混畢業(yè)的寬出局面。

　　二、學校競爭VS.學生競爭

　　高校之間的競爭主要在于科研與教學兩個方面，而科研與教學本身是相輔相成的。逐漸提高的科研水平將促使教學水平的提高，而教學水平的提高不僅為社會提供了大量高質(zhì)量的應用型人才，也為科研隊伍充實了高質(zhì)量的后備力量。縱觀世界一流大學，盡管大部分都以一流的科研水平著稱，但他們在教育的各個層面也都非常重視教學活動，其表現(xiàn)之一就是在招生錄取環(huán)節(jié)上越是高水平的大學，其考查考生的素質(zhì)就越全面，要求也越高。不論是科研競爭還是教學競爭，久而久之高校之間的競爭就演化為品牌競爭，而品牌的含金量反過來又影響到了科研資金的獲取、科研人員的素質(zhì)、科研成果的轉(zhuǎn)化等科研競爭的諸方面，以及各層面學生的錄取、學生的培養(yǎng)過程乃至學生畢業(yè)后校友網(wǎng)絡(luò)的建設(shè)等教學競爭的諸方面。

　　正是由于在國外高等教育的發(fā)展中高校競爭是其核心驅(qū)動力，各個高校才倍加關(guān)注自身培養(yǎng)的學生在入學前、入學中各階段以及畢業(yè)后的潛力、狀態(tài)與水平，從而才逐漸建立起一套本文第一節(jié)所描述的全過程質(zhì)量保證措施。在這個意義上，我們可以清楚地看到發(fā)達國家所謂的“寬進嚴出”并非真正的寬進，而是有層次的寬進，即一流的大學只招收一流的學生，二流的大學只招收二流的學生;二流的學生是很難進入一流大學的，即使進入了一流大學，也會被逐段的競爭考核所淘汰。因此，我們只能說這種寬是招生面寬(通常面向全世界)，而不是標準寬，因為各個大學都有適合自身地位的嚴格的招生標準。同樣，其嚴出也并不是在出口處設(shè)立嚴格的標準，而是在進行教育的各階段執(zhí)行比較有挑戰(zhàn)性的競爭淘汰機制來實現(xiàn)畢業(yè)生的高質(zhì)量。

　　在我國，盡管高校各方面的自主權(quán)也在不斷擴大，但是相互之間的競爭性被諸多的高等教育管理措施所束縛，于是我國的高等教育發(fā)展格局凸現(xiàn)出非常強烈的學生競爭驅(qū)動性。這在我國的招生錄取制度中表現(xiàn)得尤為明顯。

　　在本科層面，高等教育管理部門在招生時一本、二本式的等級分層使得考生及考生家長對各個高校的水平有了自然的層級意識，同時也抑制了高校之間的競爭空間、競爭動力和競爭意識。在本科畢業(yè)時，不論是一本還是二本的學生獲得的都是相同的畢業(yè)證書，此時一本二本的差別又悄然消逝，更加弱化了高校之間的競爭意識與動力。另一方面，不論在招生制度上管理部門對高校如何分層，考生及其家長最關(guān)心的是考生的分數(shù)與所向往高校的錄取分數(shù)線，于是又出現(xiàn)了一些二本高校的錄取分數(shù)線遠遠高于某些一本學校的錯位局面。最終，不論是高教管理部門還是高校，乃至考生與其家長，大家都將注意力集中在考生的分數(shù)上，于是促成了學生競爭驅(qū)動我國高教改革與發(fā)展的局面。

　　在碩士與博士層面，其情況與本科也是大同小異。不同之處在于，由于碩士與博士教育更貼近科研水平，于是通過研究生考試基本上把各個能力水平的學生分流到了相應水平的高校。但是有一些中低水平的高校仍然不能理性地對自身進行定位，本應定位在教學型大學但卻定位在科研型大學，于是在研究生招生上花的功夫遠遠大于在研究生教學流程上花費的功夫，這也是學生競爭驅(qū)動的另一種表現(xiàn)。

　　三、質(zhì)量公平VS.機會公平

　　我國目前正處在高等教育大眾化的階段：一方面，有支付能力并且愿意接受高等教育的群體在迅速增長，但是另一方面，高校的數(shù)量或規(guī)模卻不可能同步增長。在這種情況下，我們國人的目光更多地聚焦在接受高等教育的機會公平的問題上，人們更多地關(guān)注錄取途徑的公平、移民考生的公平、貧困生的費用等反映機會是否公平的問題上。與此同時，質(zhì)量公平的問題遠未受到應有的重視。

　　我們應當承認發(fā)達國家已經(jīng)基本解決了機會公平的問題，例如前文所述的美國就有院校實行開放性的招生政策，錄取所有申請入學者，并且為那些不合格的學生補課。但實際上機會公平與質(zhì)量公平并沒有絕對的承接性，并非必須解決了機會公平之后才能解決質(zhì)量公平，因為機會公平主要是接受高等教育入口處的問題，而質(zhì)量公平是接受高等教育全過程中的問題。

　　從另一個角度看，發(fā)達國家的機會公平也并不是保證每個公民都可以完成高等教育，而是在教育過程中不斷地實行競爭淘汰機制。這種競爭淘汰機制實際上將機會公平與質(zhì)量公平高度統(tǒng)一了起來。在每個培養(yǎng)階段末期的競爭淘汰機制一方面保證了能夠進入下一階段的學生是高質(zhì)量的，另一方面避免了在接受高等教育入口處機會不公平的可能性，而是將接受高等教育的機會分散到各個階段。

　　從我國的國情來看，我們目前無法像發(fā)達國家一樣徹底解決機會公平問題，但是我們不應當因此就忽視質(zhì)量公平問題。盡管我國的教育部以“211”等各種項目進展的方式周期性地考察各個高校的教育質(zhì)量，但是突擊應付的情況也并不鮮見。我們的高校應當將質(zhì)量公平提高到學校的品牌建設(shè)與戰(zhàn)略發(fā)展的層面來理解，借鑒發(fā)達國家高等教育的合理做法，這樣才能全方位地提高我國高等教育的培養(yǎng)質(zhì)量。

　　四、全過程逐級競爭VS.全過程單級競爭

　　從質(zhì)量公平的觀念出發(fā)，我們可以將發(fā)達國家高等教育培養(yǎng)過程總結(jié)為全過程逐級競爭驅(qū)動的教育模式，而我國的高等教育培養(yǎng)過程呈現(xiàn)出了全過程單級競爭驅(qū)動的教育模式。兩種模式如圖1和圖2所示。

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　　圖1全過程逐級競爭驅(qū)的教育模式

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　　圖2全過程單級競爭驅(qū)動的教育模式

　　如圖所示，在全過程單級競爭驅(qū)動的教育模式下，由于學生在長達數(shù)年(本科4年，碩士研究生2~3年，博士研究生3~7年)的過程中缺乏競爭激勵機制，使得教育質(zhì)量公平難以實現(xiàn)，質(zhì)量的不公平不僅會打擊勤奮努力的學生，而且會讓質(zhì)量差的學生損害高質(zhì)量學生在職業(yè)生涯中的競爭優(yōu)勢。關(guān)于這兩種教育模式對保證質(zhì)量公平的意義在上一節(jié)已有論述，此處所需強調(diào)的是對全過程逐級競爭驅(qū)動的正確理解。

　　全過程逐級競爭驅(qū)動并不是全過程控制。我國高校目前對學生的管理基本上屬于全過程控制，主要體現(xiàn)在入學條件控制、教學地點控制、教學內(nèi)容控制、學生成績控制、居住控制、飲食地點控制等，具體表現(xiàn)為各種各樣大量的規(guī)章制度。應當說這些控制中的絕大部分是必要的并且是必需的，但是這種控制對于保證高等教育質(zhì)量來說只是低水平的淘汰機制，距離競爭驅(qū)動的意義還相去甚遠。

　　競爭驅(qū)動并不必然地淘汰落后者，只要落后者沒有觸犯淘汰機制的規(guī)定，他就仍有權(quán)利繼續(xù)接受高等教育。競爭驅(qū)動機制是為學生設(shè)定在各個方向、各個領(lǐng)域內(nèi)的創(chuàng)新標準，以及相應的獎勵條例，然后提供給學生在這些方面進行嘗試的基本軟硬件條件，最后按照參與競爭的學生的表現(xiàn)給予相應的獎勵。目前正在實施的較為典型的活動有大學生數(shù)學建模競賽、挑戰(zhàn)杯大學生課外作品競賽等，但是我們目前為學生設(shè)立的這些活動數(shù)量少、領(lǐng)域窄、參與門檻高，很難發(fā)掘出學生豐富多彩的想象力與創(chuàng)造力。這一方面與我國高校傳統(tǒng)的學生管理工作思路建立在淘汰機制上有關(guān)系，另一方面也與我國高校普遍資金實力弱、硬件條件不足有關(guān)系。

　　盡管如此，我們應當看到大量的創(chuàng)造性活動都是建立在信息的基礎(chǔ)之上，而不是建立在物質(zhì)材料的基礎(chǔ)之上，例如軟件編寫、建筑模型設(shè)計、模擬法庭審理、模擬證券運作等，這些主要依托信息工具開展的活動能夠極大地激發(fā)學生的學習與創(chuàng)作的積極性，因此我們還有很大的空間可以建立競爭驅(qū)動機制以提升高校學生的素質(zhì)。在這方面，國外一流大學的許多做法值得我們借鑒。

　　五、小結(jié)：漸進式教育模式VS.突變式教育模式

　　為了使我們的高等教育盡快向更加符合人性的漸進式教育模式轉(zhuǎn)型，我們的高等教育管理部門應當在招生制度的安排上給予各個高校更大的競爭空間，建立將高校錄取批次、教學質(zhì)量與錄取分數(shù)相掛鉤的機制;我們的高校應當將質(zhì)量公平作為指導思想來重新審視招生、教學、就業(yè)工作的各個環(huán)節(jié)，用質(zhì)量公平的觀念將這些工作貫穿起來，這樣才能提升自身的品牌含金量;在學生管理方面，我們應當扭轉(zhuǎn)傳統(tǒng)的以控制為主的管理思路，努力塑造全過程逐級競爭驅(qū)動的教育模式，努力創(chuàng)造各種知識與技能競爭的舞臺以挖掘?qū)W生潛在的創(chuàng)造力與積極性，從而全面提高我國高等教育的質(zhì)量，將以人為本的指導思想落實在高等教育的實際工作中。

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