課堂教學(xué)是高校教學(xué)工作的基本形式和主要環(huán)節(jié)，構(gòu)建科學(xué)有效的評(píng)價(jià)體系對(duì)高校教師的課堂教學(xué)進(jìn)行評(píng)價(jià)，不僅能提高教學(xué)質(zhì)量，而且對(duì)促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展意義重大。目前，國(guó)內(nèi)外高校教師教學(xué)評(píng)價(jià)制度就其評(píng)價(jià)目的和評(píng)價(jià)結(jié)果可分為獎(jiǎng)懲性教師教學(xué)評(píng)價(jià)制度和發(fā)展性教師教學(xué)評(píng)價(jià)制度。獎(jiǎng)懲性教師教學(xué)評(píng)價(jià)制度主要用于管理的目的，有其值得肯定的激勵(lì)作用，但是由于存在評(píng)價(jià)觀念的偏差等諸多問(wèn)題，并不能最大限度地發(fā)揮教師工作的主動(dòng)性和創(chuàng)造性；發(fā)展性教師教學(xué)評(píng)價(jià)制度以促進(jìn)教師發(fā)展為目標(biāo)，但由于沒(méi)有統(tǒng)一的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，缺少適當(dāng)?shù)募��?lì)機(jī)制，與獎(jiǎng)懲無(wú)關(guān)，會(huì)淡化教師自身的職業(yè)角色，從而偏離高校教育目標(biāo)[1]。上述兩種評(píng)價(jià)制度均存在諸多弊端，不能充分發(fā)揮教師課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的積極作用。教育生態(tài)理論為高校教師課堂教學(xué)評(píng)價(jià)工作的完善提供了新的研究視角。

　　摘要：本文運(yùn)用耐度定律、花盆效應(yīng)、生態(tài)位理論等教育生態(tài)理論對(duì)高校教師課堂教學(xué)的評(píng)價(jià)目的、評(píng)價(jià)主體、評(píng)價(jià)機(jī)制等進(jìn)行了分析，研究確立了構(gòu)建高校教師課堂教學(xué)評(píng)價(jià)體系的原則及應(yīng)注意的事項(xiàng)。采用文獻(xiàn)研究法、德?tīng)柗品ǖ妊芯糠椒ǎ瑯?gòu)建了基于教育生態(tài)理論的高校教師課堂教學(xué)評(píng)價(jià)體系。

　　關(guān)鍵詞：教育生態(tài)理論,高校教師,課堂教學(xué)評(píng)價(jià)體系

　　1教育生態(tài)學(xué)解析

　　1976年，美國(guó)著名教育學(xué)家勞倫斯·克雷明在其著作《公共教育》一書(shū)正式提出“教育生態(tài)學(xué)”概念，克雷明把教育看作是一個(gè)有機(jī)的、復(fù)雜的、統(tǒng)一的生態(tài)系統(tǒng)，這個(gè)系統(tǒng)呈現(xiàn)一致與矛盾、平衡與不平衡的狀態(tài)。也就是說(shuō)，教育生態(tài)學(xué)是運(yùn)用生態(tài)學(xué)的方法來(lái)研究教育，從影響教育的物質(zhì)環(huán)境、精神環(huán)境的相互關(guān)系中，綜合性地研究教育發(fā)展的規(guī)律，以不斷提高教育的效益[2]。根據(jù)教育生態(tài)理論，高校教師課堂教學(xué)評(píng)價(jià)是一種生態(tài)現(xiàn)象，是以促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)的、學(xué)術(shù)的、人格的發(fā)展為目的的生態(tài)過(guò)程。教師與其由自然、社會(huì)、規(guī)范和生理心理四種環(huán)境相互交叉滲透形成的復(fù)雜生態(tài)環(huán)境構(gòu)成一個(gè)有機(jī)的生態(tài)系統(tǒng)[3]。教育生態(tài)理論中的耐度定律、花盆效應(yīng)、生態(tài)位原理等對(duì)高校教師課堂教學(xué)評(píng)價(jià)工作具有較強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)指導(dǎo)意義。

　　1.1耐度定律解析

　　1911年，謝爾福德提出了耐度定律，認(rèn)為：“一個(gè)生物能夠出現(xiàn)并且能生存下來(lái)，必須依賴(lài)于一種復(fù)雜條件的全盤(pán)存在，如果要使一種生物消滅或絕種，任何一項(xiàng)因子加以改變，或?qū)⑵浜�量予以增減，使其量達(dá)到生物耐力的界限之外，就可出現(xiàn)上述結(jié)果”[4]。在教育生態(tài)系統(tǒng)中，影響高校教師課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的各種因子對(duì)教師也存在耐受性的問(wèn)題。當(dāng)一個(gè)或多個(gè)因子超過(guò)教師對(duì)課堂教學(xué)評(píng)價(jià)環(huán)境的耐受范圍時(shí)，會(huì)導(dǎo)致教育生態(tài)系統(tǒng)的失衡，使教師對(duì)環(huán)境產(chǎn)生適應(yīng)性障礙，影響教師的可持續(xù)發(fā)展。如果高校一味只顧追求學(xué)校發(fā)展的目標(biāo)、速度和規(guī)模，而忽視教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的成長(zhǎng)規(guī)律和實(shí)際身心需要，就會(huì)導(dǎo)致教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展生態(tài)的失衡和整體功能的失調(diào)。

　　1.2花盆效應(yīng)解析

　　花盆效應(yīng)是指花盆是一個(gè)半人工半自然的小生境，需要人為創(chuàng)造適合其生存的環(huán)境，在花盆的內(nèi)的個(gè)體或群體若離開(kāi)此生態(tài)環(huán)境，就難以維持其生存與發(fā)展。與高校教師課堂教學(xué)評(píng)價(jià)最為密切的教育生態(tài)環(huán)境是由教師、學(xué)生、規(guī)章制度等諸多因子構(gòu)成的是“小系統(tǒng)”，該系統(tǒng)的活動(dòng)和事件比任何其他生態(tài)系統(tǒng)對(duì)人的行為影響更大，也更受人的行為的影響[5]。因此，尊重高校教師課堂教學(xué)的“原生”生態(tài)，構(gòu)建基于學(xué)校的、多元開(kāi)放的評(píng)價(jià)體系，注重教師專(zhuān)業(yè)素質(zhì)的綜合考察，尊重教師個(gè)體發(fā)展的差異和獨(dú)特性?xún)r(jià)值，以適應(yīng)社會(huì)和學(xué)校發(fā)展對(duì)教師的多樣化需求和教師的自身發(fā)展需要，這對(duì)于破解教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的“花盆效應(yīng)”是十分重要的[3]。因此，要讓學(xué)生、同行、管理干部、教師自身等作為評(píng)價(jià)主體共同參與評(píng)價(jià)活動(dòng)，幫助教師接納和認(rèn)同評(píng)價(jià)結(jié)果，最終提高教師的工作積極性和主動(dòng)性，促進(jìn)教師的發(fā)展。

　　1.3生態(tài)位原理解析

　　英國(guó)動(dòng)物學(xué)家埃爾頓（C.Ehon）在《動(dòng)物生態(tài)學(xué)》（1927）中提出了“生態(tài)位”的概念，他認(rèn)為，在生物社群中，每一個(gè)物種在生物社群中處于特定的地位，即生態(tài)位[6]。高校教師的生態(tài)位主要是指教師在學(xué)校所處的位置和所發(fā)揮的作用。傳統(tǒng)的教師評(píng)價(jià)因過(guò)于強(qiáng)調(diào)管理功能，導(dǎo)致教師的生態(tài)位重疊，即導(dǎo)致教師之間激烈的競(jìng)爭(zhēng)，最終對(duì)教師的發(fā)展產(chǎn)生非常不利的影響。每個(gè)教師都有著各自不同的教學(xué)風(fēng)格、經(jīng)驗(yàn)、特長(zhǎng)，在質(zhì)量、數(shù)量的特征和發(fā)展階段上各不相同，即他們都有適合自己生存的生態(tài)位。這些生態(tài)位差異應(yīng)該成為教師課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的基本依據(jù)，并據(jù)此建立有助于實(shí)現(xiàn)教師生態(tài)位分化的高校教師課堂教學(xué)評(píng)價(jià)體系。

　　2基于教育生態(tài)理論的高校教師課堂教學(xué)評(píng)價(jià)體系的構(gòu)建

　　2.1評(píng)價(jià)指標(biāo)體系設(shè)計(jì)的原則

　　構(gòu)建基于教育生態(tài)理論的高校教師課堂教學(xué)評(píng)價(jià)體系，除遵循目標(biāo)一致性原則、方向性原則、系統(tǒng)性原則、獨(dú)立性原則、可比性原則等構(gòu)建評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的一般性原則外[7]，還應(yīng)遵循以下原則[8]：（1）生態(tài)性原則：設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)指標(biāo)時(shí)，不僅要考慮影響教師課堂教學(xué)的靜態(tài)因素，還要充分考慮到教師課堂教學(xué)的生態(tài)環(huán)境的特點(diǎn)，將影響課堂教學(xué)的的生態(tài)環(huán)境因子作為評(píng)價(jià)的內(nèi)容；（2）普遍性原則：即普遍適應(yīng)性，評(píng)價(jià)指標(biāo)體系不僅對(duì)高校教師的課堂教學(xué)有價(jià)值判斷功能，而且具有預(yù)測(cè)功能，能夠預(yù)示教師課堂教學(xué)的未來(lái)變化。

　　2.2選擇評(píng)價(jià)指標(biāo)時(shí)應(yīng)注意的問(wèn)題

　　首先，在評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的設(shè)計(jì)思想上，評(píng)價(jià)指標(biāo)體系過(guò)于全面必定給統(tǒng)計(jì)工作帶來(lái)諸多困難，并且稀釋了課堂教學(xué)各因素之間的有機(jī)聯(lián)系，也不利于從總體上把握評(píng)價(jià)對(duì)象的認(rèn)識(shí)規(guī)律，因此抓幾個(gè)主要方面反而可以起到全面的評(píng)價(jià)效果；其次，在評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的效用方面，為使評(píng)價(jià)指標(biāo)具有可操作性和可比性，評(píng)價(jià)指標(biāo)的設(shè)計(jì)要求具有通用性，即適合評(píng)價(jià)講授各類(lèi)學(xué)科和各種課程類(lèi)型的教師；最后，在評(píng)價(jià)指標(biāo)體系項(xiàng)目的要求上，因教育現(xiàn)象本身具有模糊性的一面，同時(shí)又要滿(mǎn)足評(píng)價(jià)指標(biāo)可操作性的要求，因此在設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)指標(biāo)時(shí)應(yīng)采取定性與定量相結(jié)合的方式，即采用模糊性指標(biāo)和精確性指標(biāo)相結(jié)合的方式。2.3評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的設(shè)立

　　根據(jù)教育生態(tài)理論和設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的基本原則，采用文獻(xiàn)研究法、德?tīng)柗品ǖ妊芯糠椒�，通過(guò)專(zhuān)家咨詢(xún)，并結(jié)合其他研究者的相關(guān)研究成果建立高校教師課堂教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系。

　　2.3.1評(píng)價(jià)主體

　　評(píng)價(jià)主體除學(xué)生、同行、管理干部外，讓教師對(duì)自己的課堂教學(xué)進(jìn)行評(píng)價(jià)，即自我評(píng)價(jià)有利于教師參與到學(xué)校的管理工作中，建立平等、友好、民主的評(píng)價(jià)關(guān)系，幫助教師認(rèn)同和接受評(píng)價(jià)結(jié)果，提高教師的工作主動(dòng)性和積極性，從而促進(jìn)教師的發(fā)展。

　　2.3.2評(píng)價(jià)方法

　　采用形成性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)有機(jī)結(jié)合的評(píng)價(jià)方法，形成性評(píng)價(jià)、終結(jié)性評(píng)價(jià)分值分別占教師課堂教學(xué)評(píng)價(jià)總分值30%、70%。形成性評(píng)價(jià)是以學(xué)生班級(jí)為單位，根據(jù)教師課堂教學(xué)的平時(shí)表現(xiàn)填寫(xiě)《班級(jí)教學(xué)日志》，并將重要信息通過(guò)教學(xué)信息員每周反饋給教務(wù)處教學(xué)質(zhì)量管理科，作為教師課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的一項(xiàng)重要內(nèi)容；終結(jié)性評(píng)價(jià)是在學(xué)期末，按照教師業(yè)務(wù)歸屬關(guān)系，由所在學(xué)院統(tǒng)一組織開(kāi)展學(xué)生評(píng)教、同行教師評(píng)教、管理干部評(píng)教和教師自評(píng)。學(xué)生采取網(wǎng)上評(píng)教，同行教師、管理干部及教師自身填寫(xiě)專(zhuān)用的“教師課堂教學(xué)評(píng)價(jià)表”。評(píng)價(jià)教師以百分制計(jì)算所得分值，學(xué)生、同行、管理干部、教師自身評(píng)分占評(píng)價(jià)總分值比重分別為0.5、0.2、0.2、0.1。然后，將教師課堂教學(xué)形成性評(píng)價(jià)和終結(jié)性的綜合評(píng)價(jià)分值進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)化處理，即將原始分轉(zhuǎn)化成可比值。

　　2.3.3評(píng)價(jià)指標(biāo)

　　在查閱文獻(xiàn)的基礎(chǔ)上結(jié)合教育生態(tài)理論進(jìn)行綜合分析，遵循教育評(píng)價(jià)的一般規(guī)律，依照國(guó)家對(duì)高等院校的培養(yǎng)要求、教師應(yīng)掌握的現(xiàn)代教育教學(xué)理論、現(xiàn)代課堂教學(xué)的特點(diǎn)和基本要求，構(gòu)建了評(píng)價(jià)指標(biāo)體系草案。通過(guò)問(wèn)卷形式對(duì)專(zhuān)家進(jìn)行了多輪咨詢(xún)，依據(jù)專(zhuān)家意見(jiàn)對(duì)草案進(jìn)行了修改，形成了如下基于教育生態(tài)理論的高校教師課堂教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)。

　　2.3.4評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)

　　二級(jí)評(píng)價(jià)指標(biāo)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)均采用A、B、C、D個(gè)等級(jí)，分別明確A、C等級(jí)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，則A、C等級(jí)之間標(biāo)準(zhǔn)為B級(jí)，低于C級(jí)標(biāo)準(zhǔn)為D級(jí)。學(xué)生、同行、管理干部、教師自身等評(píng)價(jià)主體評(píng)價(jià)教師時(shí)采用的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的具體內(nèi)容統(tǒng)一制訂。

　　本文以教育生態(tài)理論為指導(dǎo)構(gòu)建高校教師課堂教學(xué)評(píng)價(jià)體系，利于將高校的管理目標(biāo)與教師個(gè)人的發(fā)展結(jié)合起來(lái)，形成科學(xué)合理的評(píng)價(jià)機(jī)制，創(chuàng)新性地提出了將教學(xué)環(huán)境因素作為一項(xiàng)重要的評(píng)價(jià)指標(biāo)。同時(shí)對(duì)進(jìn)一步豐富高等教育理論，拓寬高等教育研究領(lǐng)域，延展高等教育適用范圍，具有重要的理論價(jià)值。

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