摘要：生態(tài)取向教師學(xué)習(xí)觀是基于生命、實(shí)踐和合作的學(xué)習(xí)。從時(shí)間與空間兩個(gè)層面來看，師范生處于特殊的學(xué)習(xí)生態(tài)位，表現(xiàn)出職業(yè)認(rèn)識(shí)的“理想化”和職業(yè)體驗(yàn)的“虛擬化”特征，這將深刻地影響到師范生學(xué)習(xí)的動(dòng)力與方式。為此，引導(dǎo)師范生正確認(rèn)識(shí)自身生命意義、強(qiáng)化師范生的實(shí)踐體驗(yàn)并且提升師范生學(xué)習(xí)中的合作水平是改善師范生學(xué)習(xí)生態(tài)、促進(jìn)師范生有效學(xué)習(xí)的重要策略。

　　關(guān)鍵詞：生態(tài)取向,教師學(xué)習(xí)觀,師范生學(xué)習(xí)策略

　　近年來，在教師專業(yè)發(fā)展理論中，教師教育理論逐漸由教師學(xué)習(xí)理論所取代。這種變化趨勢(shì)體現(xiàn)出教師專業(yè)發(fā)展從關(guān)注教師外部的教育環(huán)境向教師內(nèi)在需求轉(zhuǎn)變。在形形色色的教師學(xué)習(xí)理論中，生態(tài)取向的教師學(xué)習(xí)觀比較全面地反映了近年來教師學(xué)習(xí)理論的主要成果，因此也就更容易引起人們對(duì)它的關(guān)注。

　　一、生態(tài)取向的教師學(xué)習(xí)觀的基本內(nèi)涵

　　1.生態(tài)取向的教師學(xué)習(xí)是一種基于生命的學(xué)習(xí)

　　人是自然界的生命體，生命的意義不僅僅是存在，更在于它是發(fā)展的。從皮亞杰到杜威，無不在詮釋人作為生命體的發(fā)展意義和價(jià)值。人作為發(fā)展主體的教育理念同樣為生態(tài)取向的教師學(xué)習(xí)理論所繼承。生態(tài)取向的教師學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，教師學(xué)習(xí)的意義在于滿足教師生命發(fā)展需要，提升教師的幸福感。教師學(xué)習(xí)的過程是教師人生的重要組成部分，是教師生命自我發(fā)展、自我完善的過程，教師從中能體會(huì)到教育是為了人的幸福、是一個(gè)充滿幸福的過程。教書不再是一種“謀生”的手段，而應(yīng)是生命存在的一種方式；教師學(xué)習(xí)不再是為了未來生活做準(zhǔn)備，而是一種使人類和自己都變得幸福的一種生活方式。

　　2.生態(tài)取向的教師學(xué)習(xí)是一種基于實(shí)踐的學(xué)習(xí)

　　現(xiàn)代教師學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，由于職業(yè)對(duì)象和職業(yè)環(huán)境的復(fù)雜性，教師職業(yè)與社會(huì)其他職業(yè)相比體現(xiàn)出更為明顯的個(gè)性化特征。越來越多的人把教師的專業(yè)發(fā)展看做是一個(gè)教師個(gè)體通過個(gè)性化的體驗(yàn)才能完成的過程，而不是單純依靠外部力量能打造而成的。生態(tài)取向的教師學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)教師專業(yè)發(fā)展中的實(shí)踐意義，要求教師在理論學(xué)習(xí)的同時(shí)盡可能地關(guān)注與理論相聯(lián)系的實(shí)踐背景，從而提高個(gè)人的理論領(lǐng)悟能力與應(yīng)用能力。生態(tài)取向的教師學(xué)習(xí)觀重視教師實(shí)踐性知識(shí)的獲得。由于實(shí)踐性知識(shí)是“教師內(nèi)心真正信奉的、在日常工作中‘實(shí)際使用的理論’，并且是支配著教師的思想和行為、體現(xiàn)在教師的教育教學(xué)行動(dòng)中”的知識(shí)”，所以它能在教師教育教學(xué)中起到實(shí)質(zhì)性作用。

　　3.生態(tài)取向的教師學(xué)習(xí)是一種基于合作的學(xué)習(xí)

　　學(xué)會(huì)合作是現(xiàn)代教育在人才培養(yǎng)中提出的基本要求。教師的職業(yè)特性決定了教師專業(yè)發(fā)展中的合作性。其特點(diǎn)表現(xiàn)在如下兩方面：其一，教育活動(dòng)的本質(zhì)是促進(jìn)人的發(fā)展，教師在教育教學(xué)實(shí)踐中雖多以個(gè)體活動(dòng)的形式進(jìn)行，但對(duì)學(xué)生的發(fā)展而言，卻是多位教師教育綜合影響的結(jié)果，這就要求教師在教育教學(xué)活動(dòng)中應(yīng)與其他教師通力合作，在全面了解學(xué)生的基礎(chǔ)上，適時(shí)適度地對(duì)學(xué)生施加影響，以便獲得最佳的教育效果。其二，教師專業(yè)素養(yǎng)的提升也需要教師的合作學(xué)習(xí)。在現(xiàn)代信息化社會(huì)背景下，任何教師如果不能獲得與他人交流和討論的機(jī)會(huì)，而僅靠個(gè)人的“孤獨(dú)摸索”，其學(xué)習(xí)的效果是極其有限的。因此，生態(tài)取向的教師學(xué)習(xí)觀強(qiáng)調(diào)教師同伴互助、共生發(fā)展。“生態(tài)取向的教師學(xué)習(xí)從以往關(guān)注教師的自治和個(gè)體發(fā)展，轉(zhuǎn)向強(qiáng)調(diào)教師專業(yè)發(fā)展的互助性，要求教師進(jìn)一步開放自己，加強(qiáng)在教學(xué)活動(dòng)中的專業(yè)對(duì)話、溝通、協(xié)調(diào)和合作，與同伴共同分享經(jīng)驗(yàn)，通過互動(dòng)和互相學(xué)習(xí)，彼此支持，減少教師由于孤立而導(dǎo)致的自發(fā)行為”。

　　二、師范生作為職前教師的生態(tài)位分析

　　生態(tài)位是生態(tài)學(xué)中的一個(gè)重要概念，主要是指在自然生態(tài)系統(tǒng)中，一個(gè)物種在時(shí)間、空間上的位置及其與相關(guān)種群之間的功能關(guān)系。生態(tài)位原理給教師的學(xué)習(xí)以重要的啟示。由于教師的個(gè)體情境的差異性以及教師學(xué)習(xí)的影響因素的差異性和不確定性，使教師學(xué)習(xí)的內(nèi)容需求和路徑選擇同樣存在著個(gè)體差異性。據(jù)此，師范生作為一個(gè)特殊的學(xué)習(xí)群體，在師范教育階段學(xué)習(xí)中也就必然表現(xiàn)出其獨(dú)特的學(xué)習(xí)生態(tài)。

　　其一，從時(shí)間上看，師范生的學(xué)習(xí)體現(xiàn)“理想化”的色彩�，F(xiàn)代教師專業(yè)發(fā)展階段理論描述了教師成長的基本路徑。如華東師范大學(xué)葉瀾教授等學(xué)者以教師自我專業(yè)意識(shí)發(fā)展為標(biāo)準(zhǔn)將教師專業(yè)發(fā)展過程分為五個(gè)前后聯(lián)系的階段，即非關(guān)注階段、虛擬關(guān)注階段、生存關(guān)注階段、任務(wù)關(guān)注階段和自我更新關(guān)注階段。師范生的職前教育大致可看做是處于虛擬關(guān)注階段，這一階段也通常被看做是教師職業(yè)的準(zhǔn)備階段，主要任務(wù)是系統(tǒng)學(xué)習(xí)師范院校的各種教師教育課程，為成為一名合格的教師奠定知識(shí)和能力的基礎(chǔ)。師范生與那些已經(jīng)參加教育工作的在職教師不同，這時(shí)他們對(duì)教師職業(yè)的認(rèn)識(shí)還是相當(dāng)模糊的，更談不上有深刻的體驗(yàn)。賈摯等人指出，“很多免費(fèi)師范生對(duì)自己今后將從事的職業(yè)要求還認(rèn)識(shí)不清，對(duì)教師這個(gè)職業(yè)所需要的教學(xué)技能、管理能力、教育理念、職業(yè)素養(yǎng)等更是模糊，以為這些是到工作崗位上去慢慢學(xué)習(xí)的”。有的師范生坦言，根本就不喜歡教師職業(yè)，因而在學(xué)習(xí)中也就缺乏動(dòng)力。我們應(yīng)當(dāng)正視當(dāng)前師范生學(xué)習(xí)生態(tài)的現(xiàn)實(shí)，認(rèn)識(shí)到在師范教育中師范生對(duì)教師職業(yè)的認(rèn)同僅僅還是一個(gè)起始階段，無法體認(rèn)教師職業(yè)的生命意義與價(jià)值。但是，毋庸置疑，師范教育階段是教師專業(yè)發(fā)展過程中的奠基階段，是師范生形成穩(wěn)定的專業(yè)思想的關(guān)鍵時(shí)期，師范生正是通過師范教育階段的學(xué)習(xí)與觀察來逐漸構(gòu)建自身對(duì)教師這一職業(yè)的理想與信念的。

　　其二，從空間上看，師范生的學(xué)習(xí)帶有“虛擬化”特征。根據(jù)生態(tài)位原理，任何個(gè)體的學(xué)習(xí)都是在特定情境中進(jìn)行的，個(gè)體的發(fā)展是它作為發(fā)展主體與周圍環(huán)境相互作用的結(jié)果。因此，在分析師范生的學(xué)習(xí)生態(tài)時(shí)我們應(yīng)當(dāng)關(guān)注學(xué)習(xí)中的空間特性。師范院校作為職前教師教育的專門機(jī)構(gòu)，它的物理環(huán)境、人際關(guān)系以及教學(xué)氛圍都會(huì)深刻地影響到師范生的學(xué)習(xí)，特別是體現(xiàn)師范院校教育理念與內(nèi)涵的教師教育課程的設(shè)置更是對(duì)師范生起舉足輕重的作用。對(duì)當(dāng)前我國各師范院校開設(shè)的課程的詬病最多的是課程重理論輕實(shí)踐的傾向。與世界許多教育發(fā)達(dá)國家相比，我國職前教師教育中的實(shí)踐課程比重明顯偏低，且課程安排相對(duì)集中在職前教師教育的末期。多年來“教育實(shí)踐課程在教師教育課程中的從屬與補(bǔ)充地位沒有發(fā)生根本性的改變，即教育實(shí)踐課程從屬于教育理論課程，是教育理論課程的延伸與補(bǔ)充”[5]。這樣的課程設(shè)置也就從根本上影響了師范生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)方式，他們只能是更多地局限于對(duì)某些教育概念的一知半解上，而缺乏對(duì)教育現(xiàn)實(shí)問題的持續(xù)關(guān)注與反思。師范生處于“上課記筆記，考前背筆記，考后全忘記”的惡性學(xué)習(xí)循環(huán)之中而難以自拔。在師范院校開設(shè)的有限的教育實(shí)踐課程實(shí)施過程中，當(dāng)他們真正身臨其境面對(duì)真實(shí)的教育情境時(shí)又顯得難以適應(yīng)，不能迅速地發(fā)現(xiàn)教育教學(xué)中的問題并加以解決。之所以出現(xiàn)這種現(xiàn)象，主要是由于長期以來師范生已經(jīng)形成了被動(dòng)學(xué)習(xí)的思維定式，缺乏對(duì)復(fù)雜教育教學(xué)情境的真實(shí)體驗(yàn)，因而也就難以形成把所學(xué)理論知識(shí)迅速轉(zhuǎn)化為教育教學(xué)策略的能力。

　　三、師范生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)策略

　　1.發(fā)揮師范特色，正確認(rèn)識(shí)自身生命的意義

　　生態(tài)取向的教師學(xué)習(xí)觀主張教育源于生命發(fā)展的需要，生命發(fā)展的過程就是教育的過程，因此，教師學(xué)習(xí)就具有豐富的生命內(nèi)涵。教師在學(xué)習(xí)過程中，不僅僅是簡單接受外界交給的任務(wù)，而且更是展示和彰顯自身生命價(jià)值的過程。在師范院校的教育中應(yīng)當(dāng)積極引導(dǎo)師范生認(rèn)識(shí)到師范階段的學(xué)習(xí)是教師自身生命發(fā)展的一部分，通過多種途徑讓師范生逐漸形成自身對(duì)教育及生命意義的理解。

　　（1）要發(fā)揮師范教育中教育類課程的積極作用

　　教育類課程是師范專業(yè)學(xué)生的特色課程，對(duì)這類課程的學(xué)習(xí)將有助于學(xué)生形成對(duì)教師職業(yè)及其教育工作意義的理解。在師范院校的教育教學(xué)中，應(yīng)當(dāng)挖掘課程內(nèi)容中的積極因素以促使師范生樹立正確的教育觀、教師觀和學(xué)生觀。以各師范院校普遍開設(shè)的教育學(xué)課程為例，該課程的“教師”一章中對(duì)教師社會(huì)作用和地位的闡述以及對(duì)教師勞動(dòng)特點(diǎn)的分析都能引發(fā)師范生對(duì)自身職業(yè)性向的積極思考，從而深化對(duì)教師職業(yè)的價(jià)值和意義的理解。

　�。�2）開展系列專業(yè)思想教育活動(dòng)

　　正如前面的分析，處于職前教師教育階段的師范生對(duì)教師職業(yè)的認(rèn)識(shí)還不深刻，在職業(yè)定向的過程中還面臨著諸多的選擇和矛盾沖突。據(jù)此，師范院校要在全面了解師范生思想狀況的基礎(chǔ)上，通過開展形式多樣的系列專業(yè)思想教育活動(dòng)來引導(dǎo)師范生解決學(xué)習(xí)的困惑以及生活中的選擇與沖突。比如，在接受師范教育的初期組織師范生開展優(yōu)秀教師訪談活動(dòng)，中期組織題為“明日教師，今日做起”的演講比賽，后期開展師范生技能比賽等活動(dòng)，這樣，專業(yè)思想教育就能貫穿于師范生的整個(gè)師范教育階段，有助于他們逐步形成穩(wěn)定的職業(yè)觀。

　�。�3）構(gòu)建師范院校獨(dú)特的教師文化

　　從某種意義上講，人是環(huán)境的產(chǎn)物。在塑造師范生的獨(dú)特生命個(gè)性的過程中，師范院校要重視教師文化的積極作用。師范院校在建設(shè)教師文化時(shí)，應(yīng)當(dāng)突出自身的師范特色，并將這種師范特色滲透于師范教育的方方面面，形成師范院校獨(dú)特的建筑文化、制度文化以及人際文化。在這方面，師范院校中的許多傳統(tǒng)做法是值得肯定的。如環(huán)境布置中對(duì)鏡子的使用就充滿了智慧，一方面鏡子可以用來提醒師生注意自己的儀表儀容，另一方面更是巧妙地表達(dá)了“教師是學(xué)生對(duì)照的一面鏡子”的深層意思，可謂是一舉兩得。

　　2.強(qiáng)化教育實(shí)踐體驗(yàn)，積淀教育實(shí)踐知識(shí)

　　如前所述，師范生的學(xué)習(xí)帶有明顯的“虛擬”特征，缺乏對(duì)真實(shí)職業(yè)生活的體驗(yàn)。筆者認(rèn)為，要想彌補(bǔ)師范生這一“先天不足”，師范教育工作者必須重視師范生的實(shí)踐性學(xué)習(xí)，從師范生所處的生態(tài)位出發(fā)，著重引導(dǎo)師范生注意以下兩個(gè)方面：

　�。�1）在課堂教學(xué)中，注意與自身“前概念”的聯(lián)結(jié)

　　師范生根據(jù)自己做中小學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)而做出的“關(guān)于學(xué)校、課堂、教學(xué)的理解便是他們開始學(xué)習(xí)做教師時(shí)的‘前概念’”[6]。師范生的“前概念”有可能是片面的，甚至是錯(cuò)誤的，但對(duì)于他們理解教育概念來說卻是寶貴的經(jīng)驗(yàn)。因此，在課堂教學(xué)中能否把教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)即“前概念”聯(lián)系起來就成為能否促成師范生真正體驗(yàn)學(xué)習(xí)內(nèi)容、能否檢驗(yàn)教學(xué)成功的關(guān)鍵所在。有學(xué)者主張通過讓師范生撰寫個(gè)人學(xué)習(xí)生活史和創(chuàng)作反映學(xué)習(xí)生活史的教學(xué)隱喻的方式來“喚醒”師范生的“前概念”，這將有利于師范生反思自身的學(xué)習(xí)經(jīng)歷和教學(xué)觀念。研究者認(rèn)為，這種方式的確能較好地聯(lián)系師范生過去的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，對(duì)于改變我國職前教師教育中重學(xué)科理論灌輸輕學(xué)生實(shí)踐體驗(yàn)的教學(xué)弊端具有深遠(yuǎn)意義。當(dāng)然，反思過去的學(xué)習(xí)經(jīng)歷并非是終極目標(biāo)，我們更應(yīng)該引導(dǎo)師范生聯(lián)系學(xué)習(xí)內(nèi)容實(shí)現(xiàn)對(duì)“前概念”的超越，讓他們?cè)诜此嫉幕�礎(chǔ)上形成理想的教學(xué)隱喻，表達(dá)對(duì)未來教學(xué)實(shí)踐的愿景。

　�。�2）在教育實(shí)踐課程中，強(qiáng)化反思能力

　　教育實(shí)踐課程是師范院校中教師教育課程體系的重要組成部分，在促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的過程中發(fā)揮著不可替代的作用。傳統(tǒng)師范院校中教育實(shí)踐課程被看做是教育理論課程的延伸與補(bǔ)充，僅僅是對(duì)師范生在校學(xué)習(xí)情況的一種“檢驗(yàn)”而已，而且這種“理論—應(yīng)用”理念指導(dǎo)下的教育實(shí)踐課程“是一種排斥師范生個(gè)體經(jīng)驗(yàn)與主體性、輕視具體教育情境的教育實(shí)踐課程”。這樣的教育實(shí)踐課程不能有效地引發(fā)師范生自覺地體驗(yàn)和發(fā)現(xiàn)問題，更不利于他們反思其專業(yè)發(fā)展的價(jià)值，所以對(duì)教師教育實(shí)踐能力的發(fā)展與提高是非常有限的。我們應(yīng)該重新審視教育實(shí)踐課程的地位和作用，從教師專業(yè)發(fā)展的整體高度來認(rèn)識(shí)教育實(shí)踐課程與教育理論課程之間的關(guān)系。近年來，國外教師教育課程改革已經(jīng)不是簡單地延長教育實(shí)踐課程的時(shí)間安排，而是把改革的重點(diǎn)放在實(shí)現(xiàn)對(duì)教育實(shí)踐課程的重構(gòu)上，以提高教師教育的實(shí)踐能力，這一做法值得我們借鑒。

　　3.建立實(shí)踐學(xué)習(xí)共同體，提升合作學(xué)習(xí)水平

　　生態(tài)取向的教師學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)教師同伴的互助和共生發(fā)展。師范生的特殊生態(tài)位導(dǎo)致其學(xué)習(xí)帶有明顯的“虛擬”特性。從某種意義上說，職前教師教育階段所進(jìn)行的任何形式的實(shí)踐都還不是完全“真實(shí)”的，學(xué)會(huì)合作并通過合作來借鑒他人的經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)而提高自身素養(yǎng)是師范生實(shí)現(xiàn)從“虛擬”空間向“真實(shí)”空間轉(zhuǎn)變的前提條件。依托實(shí)踐學(xué)習(xí)共同體而開展的師范生的合作學(xué)習(xí)是培養(yǎng)師范生合作能力的重要途徑，并應(yīng)注意在具體實(shí)施過程中要從廣度和深度兩個(gè)層面作進(jìn)一步拓展。

　　（1）改革實(shí)習(xí)模式，拓展實(shí)習(xí)空間

　　由于實(shí)習(xí)制度設(shè)計(jì)的原因，當(dāng)前師范生在實(shí)習(xí)期間所能參與實(shí)習(xí)學(xué)�；顒�(dòng)的空間非常有限，大多只是局限在課堂教學(xué)或是班級(jí)管理的層面上，學(xué)校教育中的許多其他領(lǐng)域，如學(xué)校特色建設(shè)，校本教研等均沒有向師范生“開放”，造成師范生實(shí)習(xí)中只能孤立地看問題，難以做到從學(xué)校教育整體發(fā)展的角度來理解教育教學(xué)改革的實(shí)踐活動(dòng)。這種對(duì)師范生的勞動(dòng)采取雙重標(biāo)準(zhǔn)與態(tài)度的做法，容易讓其產(chǎn)生被“排斥感”，難以體驗(yàn)教師職業(yè)的歸屬感，難以使師范生迅速實(shí)現(xiàn)從學(xué)生角色到教師角色的轉(zhuǎn)變。為此，我們應(yīng)當(dāng)更廣義地理解師范生教育實(shí)習(xí)的內(nèi)涵，加強(qiáng)與實(shí)習(xí)學(xué)校的溝通與聯(lián)系，盡可能地拓展師范生的實(shí)習(xí)空間，實(shí)現(xiàn)教育實(shí)習(xí)中學(xué)習(xí)共同體的最優(yōu)化學(xué)習(xí)效果。師范生實(shí)習(xí)頂崗制度是教育部倡導(dǎo)推行的一項(xiàng)師范生教育實(shí)習(xí)改革舉措，它與原來的各師范院校普遍實(shí)施的集中實(shí)習(xí)制度相比，既延長了師范生的實(shí)習(xí)時(shí)間又拓展了其實(shí)習(xí)空間，有著明顯的優(yōu)勢(shì)。按照實(shí)習(xí)頂崗制度的要求，師范生必須完成一學(xué)期以上的實(shí)習(xí)任務(wù)，并且全方位地承擔(dān)實(shí)習(xí)班級(jí)的教育教學(xué)任務(wù)，使他們享受到了實(shí)習(xí)學(xué)校教師的“全部權(quán)利”。在這種情況下，實(shí)習(xí)生與指導(dǎo)教師之間已經(jīng)不是師徒之間的關(guān)系，而上升為同事之間的關(guān)系，這種關(guān)系的建立將為師范生的教育實(shí)習(xí)提供更廣闊的空間，讓師范生能夠參與到實(shí)習(xí)學(xué)校的更多的教育活動(dòng)（如學(xué)校的教研活動(dòng)等）中去，獲得更為豐富的體驗(yàn)，從而有助于他們教育實(shí)踐知識(shí)的形成。

　�。�2）尋求合作新支點(diǎn)，深化實(shí)習(xí)內(nèi)涵

　　在傳統(tǒng)合作教學(xué)中，重教學(xué)設(shè)計(jì)輕教學(xué)評(píng)價(jià)反思的傾向明顯。從本質(zhì)上說，這是一種對(duì)合作教學(xué)理解缺乏整體觀念的體現(xiàn)，沒有把教學(xué)實(shí)習(xí)的合作看做是一個(gè)貫穿教學(xué)全程的行為。師范院校應(yīng)當(dāng)樹立教學(xué)全程合作的觀念，切實(shí)加強(qiáng)實(shí)習(xí)教師之間在教學(xué)實(shí)踐反饋環(huán)節(jié)的交流與合作。具體地說，可以嘗試以下做法：第一，利用錄像等技術(shù)手段實(shí)錄教學(xué)過程，開展集體教學(xué)反思。用錄像把課堂教學(xué)的全過程記錄下來可以較完整地展示課堂教學(xué)的原貌，而且可以反復(fù)播放，避免一些教學(xué)細(xì)節(jié)問題的遺漏。同時(shí)，這樣做可以突破課后反思只能在同組同學(xué)中進(jìn)行的局限性，使得師范生的教學(xué)反思活動(dòng)能擴(kuò)展到組外同學(xué)，使師范生合作與交流的范圍進(jìn)一步拓展。第二，為師范生創(chuàng)造“二次教學(xué)”的機(jī)會(huì)，以踐行反思成果。傳統(tǒng)教學(xué)實(shí)習(xí)的一個(gè)弊端就是實(shí)習(xí)教師無法對(duì)自己反思的成果在同一教學(xué)內(nèi)容上加以改進(jìn)。因?yàn)閷?shí)習(xí)時(shí)間非常有限，同一教學(xué)內(nèi)容只能一次完成，實(shí)習(xí)教師通過個(gè)體反思或是集體反思而得到的成果只能是觀念中的經(jīng)驗(yàn)而已，沒有再次踐行的機(jī)會(huì)。為此，師范院校應(yīng)打破傳統(tǒng)實(shí)習(xí)小組編排的思路，實(shí)行動(dòng)態(tài)的實(shí)習(xí)小組分組方法，為實(shí)習(xí)教師創(chuàng)造在平行班“二次教學(xué)”的機(jī)會(huì)，使自己經(jīng)過合作反思后而做出調(diào)整的教學(xué)方案得到實(shí)施。這樣，實(shí)習(xí)教師在教學(xué)實(shí)習(xí)中就形成了一個(gè)“合作反思—實(shí)踐—再合作反思”的良性合作學(xué)習(xí)循環(huán)，可大大提高師范生的合作學(xué)習(xí)水平。

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