終身教育思想對世界各國的教育改革與發(fā)展具有重要的理論價值與實踐價值。20世紀60年代中期，在終身教育思想的提出、發(fā)展和嬗變過程中，形成了不同的流派，出現(xiàn)了保羅·朗格朗（PaulLengrand）、埃特里·捷爾比（EttoreGelpi）、埃德加·富爾（EdgasrdFaure）、保羅·弗萊雷（PauloFreire）、H.S.霍拉（H.S.Bhola）等著名學者，他們?yōu)榻K身教育思想作出了卓越的貢獻。筆者選取了最具代表性的被稱為“終身教育之父”的終身教育思想學者——保羅·朗格朗和曾在聯(lián)合國教科文組織擔任終身教育部長一職的埃特里·捷爾比的終身教育思想觀點進行了比較研究。

　　摘要：文章從終身教育的內涵、理念特征、目標、方法與策略等層面對朗格朗和捷爾比終身教育思想的主要觀點進行了比較，闡述了朗格朗和捷爾比對終身教育思想的貢獻，揭示了終身教育思想從“理論構想”階段進入“實踐與推廣”階段的必然趨勢。

　　關鍵詞：朗格朗,捷爾比,終身教育思想,比較

　　一、內涵比較

　　朗格朗在《關于終身教育》的提案報告中指出，教育和學習，應該是從搖籃到墳墓、從生到死繼續(xù)不斷的過程；人的一生應由教育貫穿始終，并把所有的教育機會與教育機構，在圍繞人終身發(fā)展的基礎上統(tǒng)一起來，由此形成一個一體化的體系，以促進社會發(fā)展、增進人類文明。[1]

　　捷爾比對終身教育的內涵詮釋側重于實踐，他認為“終身教育應該是學校教育和學校畢業(yè)以后教育及訓練的結合，它不僅是正規(guī)教育和非正規(guī)教育之間關系的發(fā)展，而且也是個人（包括兒童、青年、成人）通過社區(qū)生活實現(xiàn)其最大限度文化及教育方面的目的，而構成的以教育政策為中心的要素”。[2]

　　二、理念特征比較

　　朗格朗的終身教育思想屬于“理念型終身教育論”流派，處于終身教育理論的“初創(chuàng)期”，即20世紀60年代中期到70年代初期。這一階段主要以朗格朗、富爾為代表，他們的終身教育理念具有非常顯著的原理性或理念性，以及高度的抽象性和濃厚的理想主義色彩。朗格朗在《終身教育入門》一書中指出，“終身教育目前仍停留在‘概念’的階段……并且由于這一概念所包含內容的曖昧、混沌及不精確性，以致屢屢招來非難，這也是不爭的事實”[3]。這彰顯了以朗格朗為代表的終身教育思想流派的理念性和空想性。

　　捷爾比的終身教育思想屬于“反體制終身教育論”流派，處于終身教育理論的“轉換期”，即20世紀70年代到80年代中期。這一階段的終身教育思想正由歐美主導型逐漸向第三世界主導型轉換。“反體制終身教育論”流派的終身教育思想家除了捷爾比外，還有弗萊雷、伊萬·伊里奇（Ivan.Illich）、霍拉等學者。在終身教育理論的“轉換期”，以捷爾比為主要代表的“反體制終身教育論”流派推動了終身教育理論的發(fā)展和深化，并在現(xiàn)代終身教育理念的構建中，彰顯出其“科學性”“勤勞性”等特點，促進了終身教育理論由“理念型”向“實踐型”的發(fā)展。

　　三、目標比較

　　朗格朗認為，教育是實現(xiàn)社會民主的手段和條件，而實現(xiàn)社會的民主化又是終身教育的理想。于是，他明確指出，終身教育的最終目標“就是達到一種對人性和人的愿望更加尊重的、更有效和更開放的社會”[4]，從終身教育過程中吸取所有有益的東西，使人過上一種更和諧、更充實、符合生命真諦的生活。實現(xiàn)教育民主化和培養(yǎng)新人是終身教育的具體目標。朗格朗強調，教育目標必須適應個人作為一種物質的、理智的、有性別的、社會的、精神的存在等各方面的需求；終身教育的對象是教育過程中的全面和諧發(fā)展的人，是處于豐富多彩的、各種真實環(huán)境中的人，是承擔著各種社會責任的人，即終身教育的對象是具體的人。終身教育是幫助人們適應世界和社會的各種變化，連續(xù)貫穿人們一生的教育。這與朗格朗的學校教育的重要目標是“民主和教育人”的觀點相一致。在朗格朗看來，終身教育目標的達成有利于實現(xiàn)教育民主化，進而消除不平等現(xiàn)象，實現(xiàn)整個社會的民主化。終身教育應為人們提供可持續(xù)發(fā)展的、多次受教育的機會，使受教育者可以不斷完善自我并提升個人的地位，進而使教育成為實現(xiàn)平等的一個重要手段。

　　捷爾比大力倡導為社會弱者爭取解放的“斗爭型”終身教育目標。他認為，“終身教育應該是蒙受利益損害的人們、受到壓制的人們以及遭受排擠、壓榨的集團獲取解放的工具”[5]。終身教育的目的在于使那些受壓迫的社會弱者解脫出來，幫助他們獲得人性的自由。終身教育不只是適應社會變化的必要手段，它的最終目標是“為受到壓制的人們、倍受輕視的勞動者，以及第三世界貧困的人民獲得解放而服務”[6]，即創(chuàng)造一個更為豐富、和諧、幸福、美滿的人類社會。

　　四、踐行終身教育的方法比較

　　在終身教育實施方法層面，朗格朗堅決反對傳統(tǒng)學校教育所帶來的阻力與惰性，主張將成人教育的經(jīng)驗與學校外的教育新理念、新觀點運用于終身教育的全過程，充分發(fā)揮新的教學方法的功能。于是，朗格朗從學習環(huán)境、小組學習、創(chuàng)造性教育、教育動力和教育功能維度方面構建了新方法論體系，提出了一套新的教育方法和手段。具體而言，朗格朗分別從選擇標準、語言與形象、傳統(tǒng)與革新、范圍與深度、實施手段分析、傳統(tǒng)方法和小組活動七個方面對終身教育進行了詮釋。他認為，教育的本質在于創(chuàng)造性，理應高度重視學習環(huán)境中的學習主體（學習主體既可以是個人，也可以是群體），激發(fā)他們的學習興趣和愛好，對扼殺人們創(chuàng)造性的傳統(tǒng)教育進行革新，積極發(fā)揮小組學習的作用，集中個人才智、技能和知識，達到共同教育的目的。

　　捷爾比則基于“終身教育的歷史和社會的研究方法”（或者說是從“社會史”的角度出發(fā)），提出了終身教育的“自律性”。在捷爾比看來，教育的“自律性”就是指教育具有自我調節(jié)的機能，即“自我調整”的“自律”屬性；無論是過去還是現(xiàn)在，任何一個社會階級的教育實踐活動自始至終都與各種社會勢力緊密結合在一起。以教育的自律性或個人主體性為教育目的的終身教育也不例外，它與社會的進步和發(fā)展緊密相聯(lián)，也必然會受到一定的社會政治勢力及其政策環(huán)境的影響，為相應的社會階級和政治集團服務。教育活動有其自身的獨立性，無論在哪個社會，教育的“自律性”特征都貫穿于終身教育的全過程，這是捷爾比終身教育思想的關注焦點。五、實施策略比較

　　朗格朗認為，各國情況不同，因此任何人都不可能提出終身教育的標準提案。他認為，終身教育的實施策略可從三個方面入手：一是實施面向成人的教育，二是實施面向兒童和青少年的教育，三是實施掃盲教育。他還主張國家在立法、行政、設施、設備、業(yè)務等方面承擔起責任；勞動者通過參加企業(yè)管理，調整作業(yè)時間來獲得知識和技術的更新；企業(yè)積極支持成人教育事業(yè)，開放教育設施，承擔勞動者的教育費用等。朗格朗非常反對把學校作為篩選人的工具，學校教育本應適應兒童、青少年的個性和能力，因材施教，為他們的終身學習打好基礎。小學、中學和大學的教育內容和方式必須進行改革，否則終身教育就不可能成功。同時，朗格朗還認為，掃盲教育的意義不僅僅是使人會讀、會寫、會算，還能使人掌握一種新的表達方式，更應該是一種文化到另一種文化的轉移。

　　捷爾比認為，終身教育要超越學校教育或古典成人教育的水平，要改變以往“為了適應社會的變化而發(fā)展”的被動終身教育構想。他認為，在所有具有學習意義的各種場合和時空，終身教育實踐活動都應開展，并對來自新聞媒體、余暇生活、政治制度、社會體制以及公共團體等多樣化的終身教育內容予以足夠重視。捷爾比還提出了“要負起責任，對自己的教育目標、內容和方法采取‘自我導向學習’（self-directedlearning）的能動理論”。這種學習的能動理論主要通過一定階段的教育實踐活動形成，有相應的教育者進行指導，它不僅是一種純知識性的學習，還是一種改善勞動條件或變革勞動組織的教育實踐性知識的學習。因此，終身教育的學習者應與時俱進，去舊革新，積極主動地不斷地完善、更新自己的學習觀念、學習行為、思維方式、情感價值觀等，從而掌握自身持續(xù)發(fā)展和促進社會持續(xù)發(fā)展的主動權。終身教育研究不能僅靠教育部門的學者承擔，還應由社會各領域的研究者、學者協(xié)調與合作，尤其要與接受終身教育的人們的生活實踐活動緊密結合，遵循從實踐中來，又回到實踐中去，接受實踐的檢驗，又指導實踐的思想理論。捷爾比還強調終身教育的研究需從國際性、全球性的角度入手，尤其是第三世界國家的終身教育更要注重民族自主發(fā)展的立場和歸宿。

　　參考文獻：

　　[1]吳遵民，賴秀龍，周翠萍.中國構建“學習型社會”的理論研究與探索[J].杭州師范大學學報（社會科學版），2009（3）：103-109.

　　[2]齊幼菊，龔祥國.終身教育體系構架探析[J].中國遠程教育，2010（11）：29-34.

　　[3]吳遵民.關于現(xiàn)代國際終身教育理論發(fā)展現(xiàn)狀的研究[J].華東師范大學學報（教育科學版），2002（3）：38-44.

　　[4][法]保羅·朗格朗，著.周南照，陳樹清，譯.終身教育引論[M].北京：中國對外翻譯出版公司，1985：53.

　　[5][6]焦春林.捷爾比終身教育思想研究[J].成人教育，2009（3）：17-18.

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