博士研究生小論文范文
學位是由國家教育行政部門、學術機構或高等院校，根據(jù)學習者的專業(yè)知識，授予個人的一種終身稱號，表明學習者曾受過的教育水平，或已達到的學術水平等級的稱號。近代意義上的學位及學位制度無疑源自西方，但作為代表學術修養(yǎng)以及側重研究學術的教育機構和學術機構我國早已有之。中國學位教育的產生可追溯到隋唐時期的科舉考試，中國學位教育的歷史已達1300多年。中國的學位制度最主要還是繼承了我國傳統(tǒng)的科舉制，在傳統(tǒng)科舉制的基礎上借鑒國外的經(jīng)驗，逐漸本土化、中國化的結果。
[摘要]在教育發(fā)展史上，中國學位制度的起源存在“西方引入論”和“科舉學位說”兩種不同的觀點。文章指出我國學位制度的源頭是古代科舉制度，我國現(xiàn)代學位制度是在傳統(tǒng)科舉制度基礎上，對西方高等教育學位體系以及學位制度予以借鑒，逐漸實現(xiàn)本土化的結果。
[關鍵詞]學位起源,西方引入論,科舉學位說
一、“西方引入論”的提出
關于我國學位的產生問題，可謂是仁者見仁，智者見智。有的學者認為，學位最早是作為一種“任教資格”，并且起源于中世紀的歐洲大學，中國的學位實則為“舶來品”。有的學者認為，我國學位的源頭可以追溯到20世紀初，是西學東漸的產物，舊中國的學位制度是伴隨著研究生教育的發(fā)展而產生的，是學習外國研究生教育模式的結果。還有一些學者認為，“學位制度最早起源于西歐中世紀大學，中國現(xiàn)行的學位制度是在近代從西方傳入并伴隨著國內高等教育的發(fā)展而孕育、起步并逐漸完善起來的。”另有一些學者認為：“舉人和進士教育只相當于近現(xiàn)代學制中的中等教育和大學本科教育，并非學士教育和研究生教育，中國學位教育產生于近代，它是西學東漸的產物。”這些學者的說法雖然不一樣，但都隱含著一個共同觀點，即中國學位制來源于西方，是在近代受益于“西學東漸”才逐步建立并發(fā)展起來的，但筆者認為這種“西方引入論”的觀點是片面的。筆者根據(jù)史料的整理與分析，認為我國最初學位產生于選舉制之中，學位的真面目只不過被選舉制所遮蔽。就進士功名而言，后世有“進士及第”“進士出身”“同進士出身”之分。雖然都稱為進士，但其中的差別，不僅表明了學術水平的不同，而且更決定了授官高低與遲緩。即使同一級別的進士，也有狀元、榜眼、探花三種不同層次的劃分，其代表的學術水平也各不相同。我國清末以前通過科舉所授予的科第名位就是中國古代學位，許多早期來華的傳教士對中國的科舉印象深刻，并將科舉所獲得的“科第名位”與西方學位相提并論。在《利瑪竇中國札記》中，作者將科舉的三種功名（秀才、舉人、進士）視同于西方的三級學位（學士、碩士、博士）。在現(xiàn)代，許多西方學者在談到中國的科第名位時仍沿用學位的提法。德國學者馬克斯·韋伯曾指出：“絕大多數(shù)法國學者認定生員、秀才為‘學士’，舉人為‘博士以下學士以上的資格’（即碩士學位），而進士為‘博士’”。
二、“科舉學位說”產生過程與重要歷史意義
1.“科舉學位說”的內涵�？婆e制最基本的特征是以學術水平作為最主要的依據(jù)來授予稱號。只不過科舉制所考量的“學歷水平”，主要是儒家經(jīng)學，即“五經(jīng)”“六經(jīng)”“九經(jīng)”“十三經(jīng)”“四書”之類的儒家經(jīng)典。學位代表了某一領域所獲得的知識水平的等級，所以科舉重視學術的本質可謂毋庸諱言。從歷史淵源上，我國最初學位的形成是從東漢太學時期的“儒經(jīng)課試法”，到魏晉南北朝時期的“五經(jīng)課試”，最后發(fā)展到隋唐時期的科舉制度已初具規(guī)模，國家或皇帝通過設立逐級考試選拔機制，分科對士人文化知識進行考察，經(jīng)過嚴格的考試和選拔，篩選出合格的人才，分別授予不同等級的科名，即秀才、舉人、進士三級，這些獲得稱號的士子具有崇高的學問和不同等級的文化學術水平，得到社會的公認并享有很高的聲譽。只不過西方學位的獲得者與科舉制的科名獲得者最終的人才培養(yǎng)目的不同，西方學位獲得者經(jīng)歷讀書、考試，最后獲得學位，目的是從事科研，而科舉制的科名獲得者通過讀書、考試最后獲得科名，目的是做官。正是由于這種差別，導致了科舉制未能充分發(fā)揮其促進文化教育事業(yè)的作用，使獲得科名者所具有的學位授予的性質被選舉制所籠罩。
2.“科舉學位說”的表征。科名學位性質具體表現(xiàn)在，獲取科名者雖然代表了不同層次、不同等級的文化學術水平，但科名只是任職資格，并不是實際官位，所以即使獲得了科名也不一定能入仕。學生在古代即使經(jīng)歷科舉獲得科名以后，仍需參加任職考試才能入仕。例如，在唐代，進士、明經(jīng)等出身者若要得到官職還需參加吏部的銓選考試，經(jīng)過身、言、書、判的考察，合格者才能得到官位。從歷史作用上來看，科名和學位本質特征都具有終身不可移的特點，科名和學位代表著崇高的學問和榮譽，一旦擁有，便終生受用，都不會因為官職的升降或職稱的變動而隨意改變，具有不可剝奪性的特點。
3.“科舉學位說”的重要意義。“科舉學位說”觀點的確立在學位及學位制度產生過程中具有重要意義。中國在1904年至1911年間曾采用科舉學位體系，在1905年科舉制本身被廢除之后，科名的學位性質更加凸現(xiàn)出來。隨著新式高等教育發(fā)展和新式學堂的建立，科舉制度高度程式化，考試內容刻板、空疏的弊端日益凸顯，已經(jīng)不適應社會的發(fā)展和人才培養(yǎng)的要求。變通科舉制來仿效西方學位體系，建立規(guī)范的培養(yǎng)人才模式，構建合理的學位體制是時展的主旋律。為了推動新式教育機構的發(fā)展，并結合高等教育發(fā)展的自身狀況，我國創(chuàng)建了“獎勵科名出身”制，“獎勵科名出身”制是科舉制度向學位制度演進過程中的過渡。“1904年1月頒布的《各學堂獎勵章程》中規(guī)定，大學堂和高等專門學堂獎給進士、舉人出身，并直接授予相應的實官。分科大學畢業(yè)給予進士出身，授翰林院編修、檢討、庶吉士及各部主事；大學堂預科、高等學堂、法政學堂、優(yōu)級師范學堂及其他程度相等學堂畢業(yè)給予舉人出身，并授予內閣中書、中書科中書、各部司務、七品小京官、知州、州同、通判等職。”所以中國學位及學位制度的產生是科舉制中“獎勵科名出身”制與傳入的學位制度兩者沖突與融合的一種變相表現(xiàn)，科舉制是新式高等教育的基點，中國學位制度的形成是在科舉制和新式高等教育對接過程中，逐漸實現(xiàn)本土化的結果。
三、我國學位制度產生與確立的歷史思考
1.我國學位及學位制度的演進。自1840年鴉片戰(zhàn)爭爆發(fā)后，中國在西方列強堅船利炮的沖擊下，被迫打開國門，中國原有的教育機構、教育制度以及所形成的價值觀逐漸開始動搖。大量基督傳教士涌入中國，在中國仿照西方大學開辦了很多教會大學，中國最早的教會大學，當推北京燕京大學前身之一的潞河書院。西方的學位授予制度也開始同步引入中國，近代中國學位及學位制度便在他們的辦學活動中開始孕育。在學位制度建設方面，留學生扮演了一個重要角色。由于留學生出國潮流的走向不同，導致他們回國后學位及學位制度的引入，不是采取單一的模式，呈現(xiàn)出最初仿日本，之后仿德法兩國，最后借鑒美國多元化辦學的特點。因此，中國學位制度的發(fā)軔最初是以本國的科舉制度為基礎，之后通過各種途徑吸收和借鑒西方現(xiàn)代學位制度的結果。
2.我國學位及學位制度的正式確立�？婆e制度在1905年廢除后，傳統(tǒng)書院和官學陸續(xù)改辦為新式學堂，但是中國人對西方的學位及學位制度仍然知之甚少，依然把“獎勵出身”看作科舉和任用官員的標準。自1906年起，學部先后主持或審核了國內3所大學堂及各類高等專科學堂畢業(yè)獎勵考試，并授予56名進士出身，1885名舉人出身。高等教育機構畢業(yè)生獲取“進士”“舉人”的人數(shù)以及歸國留學生通過考試被賞予的“進士”“舉人”越來越多，而“官缺之增設有限，學生得官以后仍復置之閑散”。1912年之后，教育部頒行的《大學令》中規(guī)定，大學各科畢業(yè)生修業(yè)期滿成績合格，授予畢業(yè)證書，“得稱學士”，“大學院生在院研究，有新發(fā)明之學理或重要之著述，經(jīng)大學評議會及該生所屬某科之教授會認為合格者，得遵照學位令授予學位”。此后，碩士學位、博士學位應運而生，并逐漸豐富與完善，推動了我國學位制度走上了體系化的軌道。從我國學位的產生與發(fā)展過程來看，我國學位的產生是對中國科舉學位的吸收和繼承，對現(xiàn)實社會需求的考慮，以及對國外教育經(jīng)驗的借鑒共同形成的。
3.我國學位本土化的重要意義。歐洲意、法、英、德等國的高等教育和學位體系與學位制度是屬于早發(fā)內生型，是在大學里緩慢孕育成熟的結果。而中國的高等教育和學位體系及學位制度則屬于后發(fā)外生型，是在歐洲影響下通過頒布有關條例而建立的。作為一種后發(fā)的、外緣性的現(xiàn)代化過程，最深層的矛盾就是制度變革與文化傳統(tǒng)之間的裂痕，特別是在“西優(yōu)中劣”的社會氛圍和思維定式下，傳統(tǒng)文化教育成為眾矢之的。作為傳統(tǒng)文化教育中的一部分，科舉功名學位說也予以否定，忽略了我國在傳統(tǒng)文化教育下所形成的科舉功名學位體系，沒有考慮到我國學位自身產生和發(fā)展過程中形成的特點。由于盲目崇拜西式的教育體制和學位制度，使我們在吸收和借鑒國外學位體系和學位制度過程中，出現(xiàn)食古不化的局面，否定我國傳統(tǒng)儒學人文通識教育的傳承，人才培養(yǎng)過度專業(yè)化、狹隘化和功利化，在人才培養(yǎng)上付出高昂的社會代價，使人們精神視野缺失和殘障，使我國學位價值內涵不能充分體現(xiàn)，人才培養(yǎng)片面化發(fā)展，從而降低了科學教育的育人效果。顯然中國學位制度的變革與發(fā)展是在歷史的漸進積淀中對自身揚棄的過程，中國學位制度的產生與變革是以中攝西，而不是西學東漸的產物。
縱觀我國學位制度的產生與發(fā)展的曲折歷程，雖然借鑒外國先進的學位教育制度和辦學經(jīng)驗，是近代開展國際文化交流和時代進步與發(fā)展的結果，但這種借鑒只有與本民族的文化傳統(tǒng)和教育制度相結合，經(jīng)過本土化轉換，才能發(fā)揮積極作用。學位制本身是一個非常復雜的系統(tǒng)，受制于社會政治、經(jīng)濟、文化、科技等各方面的發(fā)展水平，我國學位及學位制度的發(fā)展與完善離不開本土的文化土壤和社會發(fā)展水平，弘揚民族優(yōu)秀文化傳統(tǒng)是我國學位及學位制度發(fā)展的重要基礎。我國學位的產生是以科舉制度為基礎，吸收和借鑒國外學位及學位制度經(jīng)驗的結果。深入剖析我國學位及其學位制度產生的歷史，批判地繼承我國自身學位及學位制度發(fā)展的優(yōu)良傳統(tǒng)，是我國今后學位及學位制度改革必須予以重視的基地。
