教師的課程理解就是教師對(duì)課程的多方面的認(rèn)識(shí)及態(tài)度，主要強(qiáng)調(diào)的是教師對(duì)課程特別是教科書(shū)的自我理解或個(gè)性化解讀。1995年派納以各種文本多向度的理解課程，擴(kuò)展觀(guān)看課程的視野，使得課程圖像多元而不再狹隘，但卻未指陳課程理解為何，也極少論及在課程場(chǎng)域中的人如何使課程理解成為可能。

　　[摘要]文章從教師課程理解的意涵出發(fā)，探討了教師課程理解的可能途徑，及其在課程行動(dòng)可能產(chǎn)生的關(guān)聯(lián)與影響，以期能找到從教師生活世界出發(fā)，回到教師主體的課程關(guān)懷的路徑。

　　[關(guān)鍵詞]教師,課程理解,路徑

　　本文以人為中心，從相對(duì)于“文本”的“讀者”位置研擬課程理解的意涵：“課程理解者以讀者的位置，在課程行動(dòng)中體察、詮釋與批判課程之內(nèi)容與歷程、他人與自身、及文化脈絡(luò)等含括時(shí)空因素的課程文本，同時(shí)建構(gòu)自己對(duì)課程的理解，藉此更新與永續(xù)課程理解與行動(dòng)，并彰顯課程理解者的主體性。”

　　一、教師課程理解的意涵

　　頻頻改弦易轍的課程政策，讓許多教師跟不上改革節(jié)奏，無(wú)法深入理解并準(zhǔn)確掌握課程的自主性。教師對(duì)課程發(fā)展日益感覺(jué)疲憊，學(xué)校本位課程已經(jīng)僵化成為固定模式，教師在這樣的處境里如何存在？如何形成課程自主？如何與學(xué)生、同事和自己相處？如何認(rèn)識(shí)這種存在與關(guān)系？教師的課程理解能協(xié)助教師思考課程的本質(zhì)，可以幫助教師在紛亂的課程改革及繁雜的教學(xué)歷程中，找到自己如何存在以及如何可以存在的理由、位置與途徑。具體而言，教師的課程理解包含下列五個(gè)要素：

　　1.課程理解的目的在于彰顯課程理解者的主體性。在課程的利害關(guān)系人中，除了教師之外，還包括學(xué)校行政與領(lǐng)導(dǎo)者、課程研究者，甚至學(xué)生、家長(zhǎng)等，在課程行動(dòng)中都不應(yīng)只是被對(duì)待的客體，而應(yīng)經(jīng)由課程理解掌握自己在課程中的位置及自主性。相對(duì)于派納所提出理解多向度的課程文本，應(yīng)更關(guān)心在讀者位置的課程理解者處境，“人”成為在課程理解中關(guān)注的焦點(diǎn)。每個(gè)人都是社會(huì)文化的創(chuàng)造者，應(yīng)試圖經(jīng)由理解尋找、并通過(guò)語(yǔ)言傳遞課程結(jié)構(gòu)背后的意義。由此可知，在讀者位置的課程理解者，不能是被動(dòng)的收受，而應(yīng)在課程文本的理解中充分掌握自身在課程的主體性。

　　2.課程理解的范疇為課程之內(nèi)容與歷程、他人與自身及文化脈絡(luò)等含括時(shí)空因素的課程文本。課程理解的對(duì)象為何？派納將課程比喻為“圖像/基底”，認(rèn)為課程出自于時(shí)間與生活的空間之內(nèi)，包括主體與客體、學(xué)生與課程等關(guān)系。課程理解的范疇?wèi)?yīng)兼具歷史的深度與空間的廣度。從歷史的縱深來(lái)看，課程理解要回到過(guò)去，觀(guān)看現(xiàn)在，也指向未來(lái)；而在空間的廣度上，則包括自身、他人、課程內(nèi)容與歷程等生活經(jīng)驗(yàn)，因此課程理解者應(yīng)試圖從不同時(shí)空背景的文本來(lái)理解課程，并理解其間之關(guān)系。

　　3.課程理解的本質(zhì)為體察、詮釋、批判與建構(gòu)。課程“理解”的本質(zhì)是什么？高達(dá)美認(rèn)為文本的作者并不重要，讀者的理解遠(yuǎn)超出作者，文本可被讀者放在不同的脈絡(luò)下而決定它的命運(yùn)。對(duì)教師而言，課程是教師復(fù)制或變革社會(huì)結(jié)構(gòu)，交流并重新詮釋課程情境，經(jīng)由與學(xué)生合作，再來(lái)來(lái)回回地提議、反對(duì)、接受或融合的歷程。由此可見(jiàn)，課程理解的本質(zhì)是一種對(duì)課程文本的體察、詮釋與批判，并藉此建構(gòu)自身對(duì)課程的理解。

　　4.課程理解的場(chǎng)域在課程行動(dòng)中。課程理解不應(yīng)只是憑空的想象，真實(shí)的場(chǎng)域?qū)⑹估斫飧�具說(shuō)服力。理解不能被懸置或剝離具體的社會(huì)文化情境，在實(shí)際的教育實(shí)踐里，課程不是以單純的形式出現(xiàn)，而是依情境脈絡(luò)而決定的。由此可知，在課程實(shí)踐過(guò)程中，課程理解與課程行動(dòng)猶如一體兩面，彼此交融，課程理解的場(chǎng)域發(fā)生在課程行動(dòng)中。

　　5.課程理解的理想持續(xù)更新并影響課程行動(dòng)。派納認(rèn)為“我們所需要的是持續(xù)的，更深刻的對(duì)課程的理解”，從時(shí)間的觀(guān)點(diǎn)來(lái)看，理解不是終點(diǎn)，而是另一個(gè)起點(diǎn)。教育問(wèn)題具有層出不窮的特性，無(wú)法一了百了地解決，只能通過(guò)不斷的“思慮”過(guò)程來(lái)辨析，并做出一些暫時(shí)性的“決定”。課程理解的途徑是發(fā)生在課程行動(dòng)場(chǎng)域，并關(guān)注其情境脈絡(luò)及人與人關(guān)系的再探究的歷程。在課程理解上，經(jīng)由這樣的理解過(guò)程，同時(shí)提升了課程行動(dòng)的再概念化。此再概念化也是一種不斷意識(shí)化的過(guò)程，以一個(gè)新的心理位置重新理解課程，也就是說(shuō)人們從課程理解中找到定位、關(guān)系與意義，作為當(dāng)下的課程決定及未來(lái)課程再理解與行動(dòng)的基礎(chǔ)。因此，理想的課程理解是持續(xù)的過(guò)程，在理解與行動(dòng)間形成不斷的循環(huán)，每一次的循環(huán)都加深了對(duì)課程、對(duì)自身、對(duì)萬(wàn)物的理解，只要有課程存在，課程理解就存在。

　　二、教師課程理解的可能路徑

　　教師的課程理解如何可能？有哪些實(shí)際可行的途徑？教師首先要將自己的位置轉(zhuǎn)化為讀者——在課程文本中的讀者。當(dāng)然，有時(shí)教師本身也同時(shí)扮演課程的作者，但為了能在更寬廣的課程文本中客觀(guān)理解自己的課程創(chuàng)作，必須與其拉開(kāi)一個(gè)心理距離，將身份轉(zhuǎn)化為讀者，閱讀自身、閱讀他人、閱讀課程內(nèi)容與其過(guò)程，也閱讀整體的時(shí)空脈絡(luò)場(chǎng)域。在此位置上，教師課程理解的可能路徑如下：

　　1.回到自己從事教育的初衷，并以理解自身的處境與難題為起點(diǎn)。當(dāng)教師被賦予課程發(fā)展的責(zé)任時(shí)，在學(xué)校本位課程的脈絡(luò)下，除了符應(yīng)學(xué)校愿景外，其生活世界中每天面對(duì)的難題與處境的理解，即可以作為課程理解的起點(diǎn)，而這樣的理解所得，亦可作為課程行動(dòng)的重要基礎(chǔ)。派納引申格林從陌生人以探究、驚奇的眼光來(lái)看世界，進(jìn)而指出：“課程理解質(zhì)疑了平日習(xí)以為常的事物，如何可以跳脫習(xí)以為常？我們要從多種角度來(lái)看待課程文本，從深陷的感知中爬出來(lái)，好像是第一次看到它。”這種第一次看到它意指回到作為教師的初衷。對(duì)教師而言，要回到自己的教育信念，回到當(dāng)年從事教育工作的原始動(dòng)力與應(yīng)有的執(zhí)著，這就是初衷。而此回到初衷，是不斷提醒自己，也要避免封閉、自言自語(yǔ)及流于想象的獨(dú)白，這就必須通過(guò)專(zhuān)業(yè)的自省，并與群體對(duì)話(huà)、溝通與批判的歷程加以檢證。

　　2.專(zhuān)業(yè)自省及對(duì)話(huà)：進(jìn)入彼此共存的生活世界。教師的教學(xué)生活世界具有孤獨(dú)的特性，但孤獨(dú)也提供機(jī)會(huì)讓教師進(jìn)行反省。理解需要人在目前的狀態(tài)中保持理性，對(duì)其作清醒地反省，這是一種有效的自我理解，是理性的力量。教師秉持自己的教育信念，面對(duì)自身的處境與困難，在持續(xù)的課程行動(dòng)中，專(zhuān)業(yè)自省要時(shí)時(shí)刻刻進(jìn)行，這也是教師理解課程的關(guān)鍵。教師在專(zhuān)業(yè)自省后，經(jīng)由揭露自身并閱讀他人的過(guò)程，才能鮮活地與自我交談、與他人交談、與相關(guān)的課程文本交談。而鮮活的交談對(duì)話(huà)才是最原初的，理解所得必須回到鮮活的交談脈絡(luò)中，變成可以閱讀、交談的模式，如此一來(lái)文本才可能真正得以理解，此時(shí)與“文本”間才是活生生的我與“你”的對(duì)話(huà)。

　　教師要進(jìn)入對(duì)教學(xué)不穩(wěn)定、關(guān)心、懷疑與疑問(wèn)的對(duì)話(huà)，這樣的對(duì)話(huà)是一種超越傳統(tǒng)及課程發(fā)展實(shí)證主義者取向的挑戰(zhàn)，也是課程理解的重要途徑。理解并不是關(guān)在自己的世界，而是要與他人交談，因?yàn)楝F(xiàn)實(shí)乃多重而非單一，知識(shí)嵌在情境中產(chǎn)生意義，每個(gè)人需要不斷地對(duì)話(huà)與互動(dòng)來(lái)建構(gòu)理解。高達(dá)美和哈貝馬斯兩人都主張通過(guò)實(shí)踐性的交談，在強(qiáng)調(diào)傳統(tǒng)歷史的背景、重視多元性的關(guān)系、肯認(rèn)一致性的共識(shí)、進(jìn)行實(shí)踐性的對(duì)話(huà)、展現(xiàn)辯證性的過(guò)程、開(kāi)放性的視域、著重參與性的傾聽(tīng)，即可實(shí)現(xiàn)理解與溝通的效能。課程是理解與行動(dòng)的實(shí)踐歷程。實(shí)踐不能被視為是任一單獨(dú)個(gè)體的方案，它是某一意識(shí)形態(tài)的群組關(guān)系，是具生產(chǎn)力量的一項(xiàng)知能與運(yùn)動(dòng)，每項(xiàng)實(shí)踐都涉入了其他的人，也由他人身上獲得支持。教師的課程理解在整體的脈絡(luò)情境中，與他人與環(huán)境產(chǎn)生關(guān)聯(lián)，是兼具個(gè)人性與集體性的過(guò)程。課程理解過(guò)程，教師進(jìn)入彼此的生活世界，已不再是“你是你，我是我”，而是“我們”的關(guān)系。教師在獲得對(duì)自身的理解時(shí)，他人從自己身上得到力量，而教師自身也從他人身上得到支持，這是一個(gè)相互進(jìn)入，并相互支持的世界，在這種孤獨(dú)又相互支持的關(guān)系里，當(dāng)不同的建構(gòu)被并置、被對(duì)照時(shí)，改變最容易發(fā)生。

　　3.教師生活故事的書(shū)寫(xiě)：課程理解的再現(xiàn)。在課程理解中走過(guò)課程行動(dòng)，教師如何看待之前走過(guò)的課程經(jīng)驗(yàn)？如何可以將這個(gè)經(jīng)驗(yàn)?zāi)�結(jié)？書(shū)寫(xiě)是一個(gè)可以幫助教師再觀(guān)看經(jīng)驗(yàn)，或是有機(jī)會(huì)讓教師課程理解再現(xiàn)的方式。針對(duì)整體課程內(nèi)容與過(guò)程的理解，同時(shí)也要理解學(xué)生在經(jīng)歷這個(gè)課程后，有了哪些改變？變得如何？哪些是預(yù)期改變而未改變的？原因何在？更重要的教師如何再看自己，自己在該課程探索了什么？看見(jiàn)了怎么樣的自己？理解自己對(duì)該課程的想法及理想，并逐步構(gòu)筑這個(gè)剛走過(guò)課程的意義。此時(shí)，書(shū)寫(xiě)成了再理解課程的重要途徑。

　　書(shū)寫(xiě)可以是個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的凝聚。自傳式的書(shū)寫(xiě)可呈現(xiàn)個(gè)人教育經(jīng)驗(yàn)的軸心與方向，而且也是最自然的過(guò)程，教師通過(guò)書(shū)寫(xiě)持續(xù)訴說(shuō)其生活故事，主體地反省其“實(shí)然”意義及“應(yīng)然”意義，揭露教師知識(shí)如何獲得、形成與理解的過(guò)程，使教師知識(shí)概念化，書(shū)寫(xiě)成為教師知識(shí)的另一個(gè)重要來(lái)源。教師書(shū)寫(xiě)形成一個(gè)可以不斷再閱讀的文本，促使教師重新看待經(jīng)驗(yàn)以理解課程，并得以藉由書(shū)寫(xiě)，將個(gè)人經(jīng)驗(yàn)擴(kuò)展到集體。因?yàn)榻處煹臅?shū)寫(xiě)，提供了一個(gè)可以再閱讀的文本，教師本人和他人都可以閱讀，從該過(guò)程，教師的課程理解、經(jīng)驗(yàn)與故事，可以不斷被他人再詮釋、吸納，被轉(zhuǎn)化并應(yīng)用于教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)，而這些被轉(zhuǎn)化應(yīng)用的課程理解，也幫助其他教師在課程行動(dòng)中進(jìn)行理解。如此，由單一的個(gè)人，因?yàn)槲谋镜臅?shū)寫(xiě)，有機(jī)會(huì)被再閱讀，再理解詮釋?zhuān)�形成一個(gè)集體性的過(guò)程。

　　4.教師看待課程觀(guān)點(diǎn)的改變：另一個(gè)看似相同的起點(diǎn)。面對(duì)不斷而來(lái)的、不同性質(zhì)的、或正在發(fā)生的課程，教師通常會(huì)有一個(gè)問(wèn)題：什么是最佳的課程文本？事實(shí)上，教師的課程教學(xué)和表演藝術(shù)一樣，具有此時(shí)此刻的特性，在課程行動(dòng)的當(dāng)下與學(xué)生、環(huán)境、素材真誠(chéng)相應(yīng)，走過(guò)的經(jīng)歷與體驗(yàn)，才是課程。這些課程是不斷在行動(dòng)場(chǎng)域中被建構(gòu)的，這些建構(gòu)在對(duì)話(huà)的脈絡(luò)中不斷持續(xù)被修正。尤其重要的是，教師的理論觀(guān)點(diǎn)經(jīng)過(guò)這樣的歷程，已經(jīng)發(fā)生了或多或少的變化。

　　教師自己想構(gòu)筑出什么樣的課程文本？我從哪里來(lái)？要往哪里去？我為什么要構(gòu)筑課程？我對(duì)未來(lái)課程的遠(yuǎn)景是什么？更重要的是我自己如何看待自己？這些提問(wèn)的回答，都將影響教師在課程中的態(tài)度與行動(dòng)。教師課程理解的提出，可能什么也沒(méi)變，因?yàn)樗�早已存在，但�?jīng)由課程理解與行動(dòng)，能改變教師看待課程的理論觀(guān)點(diǎn)。經(jīng)由課程理解與行動(dòng)這一探究歷程，將使教師能用更整全的觀(guān)點(diǎn)看待班級(jí)環(huán)境、自然環(huán)境以及教師與學(xué)生的內(nèi)在環(huán)境。經(jīng)由課程的理解與行動(dòng)后，當(dāng)歷經(jīng)一段時(shí)間，拉開(kāi)一點(diǎn)距離，將會(huì)有許多的沉淀。此時(shí)，再進(jìn)行課程理解與行動(dòng)時(shí)，表面上似乎又回到一個(gè)循環(huán)的相同起點(diǎn)，但不同的是，教師看待課程的理論觀(guān)點(diǎn)已經(jīng)有所不同，將使未來(lái)教師在體察、詮釋與批判課程時(shí)，有著不同的立足、體會(huì)與視界。這并不是一個(gè)終點(diǎn)，而是另一個(gè)看似相同的起點(diǎn)，教師將在課程理解與行動(dòng)的一次次實(shí)踐反省過(guò)程中，不斷增生實(shí)踐智慧與課程專(zhuān)業(yè)，同時(shí)背后的理論知識(shí)網(wǎng)絡(luò)也將愈來(lái)愈緊密，愈來(lái)愈堅(jiān)韌，教師會(huì)帶著這些理論觀(guān)點(diǎn)，在課程改革的洪流中不斷向前。

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