教師的知識話語權(quán)是社會賦予教師的角色權(quán)力。在虛擬的話語場域中，教師與課程編制專家構(gòu)成了一組承接關(guān)系。在實際的話語場域中，教師對學生產(chǎn)生影響，從而構(gòu)成另一組承接關(guān)系。在教師與專家的承接關(guān)系中，教師的知識話語結(jié)構(gòu)分為兩種：一是對教材知識的詮釋性話語權(quán)。

　　摘要：在傳統(tǒng)課程中，教師的知識話語權(quán)常常陷入兩難困境：一方面課程編制的專家對知識擁有絕對話語權(quán)，教師只能作為知識的“傳聲筒”，個體知識話語權(quán)沒有得到應(yīng)有的重視；另一方面，教師在課堂中控制了知識的傳播與解釋，學生處于"失語"狀態(tài)。在新課程背景下，知識話語權(quán)開始層層下移，教師從專家那里獲得個體知識話語權(quán)，學生從教師那里獲得知識的“發(fā)聲權(quán)”。作為權(quán)力的中間環(huán)節(jié)，教師的知識話語權(quán)發(fā)生了轉(zhuǎn)型。

　　關(guān)鍵詞：知識話語權(quán),獲得,賦予

　　一、教師的知識話語權(quán)

　　詮釋性話語權(quán)需要教師按照學科專家的要求對課程進行闡釋和解碼，強調(diào)對課程本來面貌的忠實還原。二是教師的個體知識話語權(quán)。個體知識話語權(quán)尊重教師的社會個體地位，允許其將生活實踐的經(jīng)驗認識滲透到課堂教學中。只有擁有了個體知識話語權(quán)，教師才真實地獲得了知識話語權(quán)。而在教師與學生的承接關(guān)系中，教師的知識話語效果也被分為兩種：一是剛性話語權(quán)，二是柔性話語權(quán)。剛性與柔性的判別是依據(jù)教師是否給予學生一定“發(fā)聲權(quán)”這一尺度來衡量的。剛性話語權(quán)意味著教師以威嚴的姿態(tài)監(jiān)測課堂，學生無法甚至不敢表達自己的見解。柔性話語權(quán)代表著教師不再是知識邊界的“看守人”，不再掌握知識的分配權(quán)并給予學生合理的存在，從而在課堂中營造互動交流的良好氛圍。

　　在傳統(tǒng)課程體系中，教師不僅喪失了“自我語言”，還對學生的個體知識造成妨礙。由于受到理性主義知識觀或科學知識觀的影響，傳統(tǒng)知識被規(guī)定為“客觀的”、“普遍的”與“價值中立的”。“教什么”“怎么教”不是由教師決定，而是由教材與大綱說了算。教師只擁有生硬的詮釋性話語權(quán)，個體知識無法被展現(xiàn)出來。在課堂中，教師的剛性角色常常遮蔽了學生對自己知識意義的建構(gòu)。伴隨新課程對個體知識、地方知識的強調(diào)，教師的知識話語權(quán)發(fā)生了一定轉(zhuǎn)變：一方面教師不再只是知識的“復(fù)讀機”，另一方面教師賦予學生合理的知識話語權(quán)，使學生的個體知識成為課堂的一部分。新課程突破了傳統(tǒng)課程對知識權(quán)力的等級控制，將知識話語權(quán)層層下移，由專家到老師，由老師到學生。可以說，在“放權(quán)”的過程中，教師的知識話語權(quán)正變得充實與豐滿，傳統(tǒng)教師的諸多角色沖突問題將在知識轉(zhuǎn)型過程中得到有效解決。

　　二、教師知識話語權(quán)的獲得

　　教育具有明確目的。教育具有為社會服務(wù)的職能。社會賦予教師教書育人、傳播知識的角色。在傳統(tǒng)課程中，教師與課程專家構(gòu)成了社會學中的科層制關(guān)系，具體表現(xiàn)是教師淪為“傳播工具”的附庸與“自我意識”的泯滅。伴隨新課程中知識觀的轉(zhuǎn)變，教師的個體知識也成為了課堂的一部分，教師獲得了真實的話語權(quán)。

　　（一）傳統(tǒng)課程中教師知識話語權(quán)的虛假獲得

　　傳統(tǒng)觀念里，教師總是被描述成“照本宣科”的形象。這種“留聲機”“傳聲筒”的角色更多并不是教師自身的選擇，而是因為教師被社會賦予特殊的職能。話語權(quán)力并不是來源于話語符號系統(tǒng)之內(nèi)，而是來源于社會權(quán)力與地位。課程專家編制教科書與教學大綱，課程內(nèi)容滲透社會意識與社會形態(tài)的烙印，課程目的與步驟以條文的形式被確定下來。教師僅僅是“政策的執(zhí)行者，秩序的服從者，課程的操作者，方法的消費者”[1]。教師無法選擇知識也無法解讀知識，對知識的態(tài)度也是被社會職能所規(guī)定的。教師的內(nèi)心會有掙扎與糾結(jié)，因為情感的經(jīng)驗的個體性知識被理智的普遍的詮釋性知識所遮蔽。教師的話語權(quán)實際處于緘默狀態(tài)。知識的傳授變成一項非創(chuàng)造性的復(fù)制性勞動，教學內(nèi)容與教學手段僵化。教師被“愚化成一個貶損自身靈魂的思想附庸，墮化成一個維護錯誤觀念的文化保安”[2]。在課堂里，即使有教師個體性知識的存在，也只是零星點綴。教師對知識話語權(quán)的擁有并不完全。

　　（二）新課程中教師知識話語權(quán)的真實獲得

　　在傳統(tǒng)課程中，專家壟斷了課程內(nèi)容的編制與解釋。針對以上問題，新課程一方面確立了校本課程與地方課程的合法地位，讓教師獲得了課程編制者的身份。另一方面，從對知識的不同理解角度，教師的個體性話語權(quán)被給予了肯定。

　　首先，教師獲得課程編制參與者的身份是對真實知識話語權(quán)的有力保障，其中美國蘭姆博特、格拉索斯等一批著名課程專家甚至提出讓教師成為課程編制的領(lǐng)導(dǎo)者。這種理論是針對校本課程編制中存在的科層制現(xiàn)象而提出的，旨在提高教師的“合法化”角色地位，構(gòu)筑更加民主、開放、溝通、合作的課程編制系統(tǒng)。在一般的校本課程開發(fā)中，校長及學校管理層通常對課程的編制擁有決定權(quán)。但管理與實際教學間的差距是普遍存在的問題。教師作為一線的課程實施者，深切知道哪些課程可行，哪些不可行；哪些有利于課程的開展，哪些不利于課程的開展。因此，教師擁有課程編制的領(lǐng)導(dǎo)權(quán)是對教學適切性的極大肯定，也是對教師知識話語權(quán)的極大肯定。

　　另外，新課程對教師個體知識話語權(quán)的賦予也是教師知識話語權(quán)獲得的有力保障。教育具有社會目的，教師負有為社會傳遞知識的職責�？墒�，教師作為普通的社會個體擁有自己的現(xiàn)實生活與社會實踐。認識來源于實踐，不同的實踐產(chǎn)生不同的認識。教師有自己的興趣愛好、生活經(jīng)驗、價值判斷、實踐智慧與生活體悟，他們不是“工具人”“理性人”，也不是“留聲機”“傳聲筒”。對于一種知識與信息，每位教師都有自己獨特的見解、解讀、感悟甚至質(zhì)疑、反駁。數(shù)學老師對于及拋物線的解釋可以不僅僅停留在數(shù)理邏輯上，它們本身也可以傳遞一種平衡的美感。這種個性解讀在人文知識上的運用更加廣泛。對于一個歷史事件、一篇文章、一個哲學思想、一個地理人文現(xiàn)象，教師可以縱觀古今，充分利用自身的知識系統(tǒng)（包括顯性知識與緘默知識）來解讀。其實，無論是數(shù)理知識還是人文知識，人類的現(xiàn)有認識總是存在一定偏差，這一點在知識社會學與科學哲學中都能得到充分的闡釋。“知識社會學之父”舍勒認為，所有的知識都是受到認識者所處的社會條件，特別是社會階級和意識形態(tài)條件的制約。科學哲學代表人物波普爾認為沒有一種知識可以被一勞永逸地獲得，不存在“終極的解釋”。因此，教師不僅是知識的傳播者、解釋者，更是生產(chǎn)者。他們中的每一個人都是整個社會歷史鏈條與知識網(wǎng)絡(luò)中的環(huán)節(jié)。三、教師對知識話語權(quán)的賦權(quán)

　　在教育教學活動中，教師的角色是圍繞教學內(nèi)容面向?qū)W生展開的。在傳統(tǒng)課堂里，教師以剛性角色向處于話語權(quán)鏈最末端的學生灌輸知識，學生常常被當作接受知識的容器。這不僅不利于學生自身發(fā)展，還會造成師生關(guān)系的緊張。在新課程背景下，學生的主體性地位得到充分尊重。而學生主體性地位的獲得與教師賦予其知識話語權(quán)密切相關(guān)。

　　（一）傳統(tǒng)課程中教師對知識話語權(quán)的控制

　　社會學家韋伯將權(quán)威分為三種：其一是傳統(tǒng)世襲的權(quán)威；其二是來自神圣化人格召喚的權(quán)威；其三是有規(guī)章制度認可的法理權(quán)威，具有現(xiàn)代科層制的特點。在傳統(tǒng)課程中，教師對知識擁有絕對話語權(quán)，學生處于“失語”狀態(tài)。這一方面是因為現(xiàn)代教育制度賦予教師“知識代言人”的角色定位，另一方面由于經(jīng)過專業(yè)化的知識培訓與實踐積累，教師有“資格”把持話語權(quán)。因此，本節(jié)討論的知識話語權(quán)問題應(yīng)是韋伯對權(quán)威分類中的第三種。這種法理的知識話語權(quán)會造成一種后果：即對學生的規(guī)訓。�？抡J為規(guī)訓是一種權(quán)力，并且蘊藏于制度、理性、知識中。規(guī)訓具有無限的威懾力，他能使人們都屈從于他。在教育實踐中，規(guī)訓的結(jié)果主要表現(xiàn)為學生的“言語貧困”，這是由羅秋明學者提出的概念。“言語貧困”分為兩種情況：一是學生沒有機會“發(fā)聲”；二是學生沒有能力“發(fā)聲”。在前一種情況下，教師是威嚴的“法官”，具有超級專業(yè)性。在課堂中，學生總是處于聽課記筆記的狀態(tài)，沒有機會站起來分享自己的見解與觀點。即使有機會開口說話，也只是對課堂規(guī)訓知識的應(yīng)答，不是交流。在后一種情況下，由于自身知識儲備、能力及閱歷的有限性，學生通常認為自己沒有能力提出“有價值”的問題，因此常常自愿處于緘默狀態(tài)。英國教育社會學家麥克·F·D·楊認為，“在傳統(tǒng)知識體系中，教師在知識傳遞的環(huán)境中具有最大限度的控制與檢測權(quán)”[3]�？梢�，學生因為被教師規(guī)訓而喪失了“發(fā)聲”的權(quán)利，個體知識遭到漠視甚至否定。

　�。ǘ�）新統(tǒng)課程中教師對知識話語權(quán)的讓渡

　　相較于剛性角色，新課程倡導(dǎo)教師扮演柔性角色，營造師生間和諧互動的關(guān)系。這要求教師不能將教授知識看成是教師主導(dǎo)下的純粹的認知活動。教師應(yīng)將更多的話語機會讓渡給學生，讓學生的個體知識也成為課堂教學的一部分。學生進入課堂不是空著腦袋的，他們擁有屬于自己的知識。這些知識來源于他們生活的家庭及社會環(huán)境。因此，新課程不僅要求教師對學生的這些知識給予充分尊重，還要根據(jù)自身發(fā)展特點及需求引導(dǎo)他們進行自我選擇、自我探究與自我發(fā)現(xiàn)，從而讓其建構(gòu)具有個體意義的知識體系。

　　為學生建構(gòu)具有個體意義的知識體系有賴于一個關(guān)鍵因素——師生間的互動與交流。著名的后現(xiàn)代課程專家多爾認為“對話”是最好的方式。“對話”意味著學生與教師在平等狀態(tài)下均享有話語權(quán)，并且信息可以頻繁地相互交流。“我們需要探索并尊重彼此的思想與存在感。為此我提倡一個以會話——對話性會話——為核心的課程”。[4]在對話過程中，教師將學習材料與內(nèi)容提供給學生。學生在聽完教師的講解后可以發(fā)表自己的見解，教師轉(zhuǎn)而又可以重新考慮自己的觀點。對話式教學有效避免了單向獨白，旨在讓學生真正參與到課堂中來。英國作家肖伯納曾說過：“一個蘋果跟一個蘋果交換，得到的是一個；一個思想跟一個思想交換，得到的是兩個甚至更多。”傳統(tǒng)課程中，學生與教師教授的知識是“鏡式反映”的默然關(guān)系。在新課程中，教師擁有自己的資源，學生也擁有自己的資源。兩者通過對話才能將資源進行交流互換�；�于關(guān)心與批判，教師與學生在共同體中交流對話，兩者的資源可以得到良性的傳遞與互動。對話是一個相互溝通、相互影響、相互補充的過程。師生通過對話分享思想、經(jīng)驗與知識，豐富學習內(nèi)容，求得新的發(fā)現(xiàn)。在教學過程中，教師與學生的知識結(jié)構(gòu)都可以得到不斷建構(gòu)與提升。

　　另外，對話是促進良好課堂氛圍的有效途徑。持久的意見交換使得師生間敞開心扉，互相接納。在良好的課堂氛圍中，學生會感受到平等、尊重、友好與關(guān)愛。受到教師的激勵與鼓舞，學生會形成積極的情感體驗。同時，教師會真實地感受到上課并非在耗費時間，自我會在與學生交流對話中實現(xiàn)角色認同，促進生命活動的成長。因此，對話是一種教育精神，是賦予學生主體性與教師主體性的有效教學形式。當然，由于網(wǎng)絡(luò)時代信息的良莠不齊、社會環(huán)境的復(fù)雜及學生身心發(fā)展的不成熟，學生難免會在知識與信息面前手足無措。這就要求教師在扮演“柔性”角色的同時，把握好指導(dǎo)性分寸。

　　四、結(jié)語

　　教師知識話語權(quán)應(yīng)從專家與教師、教師與學生兩類關(guān)系進行全面探討。傳統(tǒng)課程下，課程專家對教師進行“控制”，同時教師又在學生面前扮演剛性角色。作為話語權(quán)力鏈的中間環(huán)節(jié)，教師通常存在角色沖突與身份認同模糊等問題。而在新課程中，教師可以在專家與學生之間起到良好的銜接作用。教師將成為一位顧問、一位意見交換者、一位幫助發(fā)現(xiàn)矛盾論點而不是拿出現(xiàn)成真理的人。

　　參考文獻：

　　[1]吳康寧.教育社會學[M].北京：人民教育出版社，1998：122.

　　[2]陳向明.實踐性知識：教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)[J].北大教育評論，2003，（1）：23.

　　[3][英]楊.知識與控制：教育社會學新探[M].謝維和，譯.上海：華東師范出版社，2002：45.

　　[4][美]多爾.后現(xiàn)代課程觀[M].王紅宇，譯.北京：教育科學出版社，2000：112.

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