摘要：在語文教學(xué)中，學(xué)生—教師—文本構(gòu)成了對話的關(guān)系。師生關(guān)系應(yīng)更為注重教學(xué)相長。對話型教材的編寫，要實現(xiàn)從“教”到“學(xué)”的轉(zhuǎn)變。教師在與文本對話時，應(yīng)注意挖掘文本的人文內(nèi)涵，把握文本的言語形式。當(dāng)前的對話教學(xué)實踐出現(xiàn)了一定的偏差，可以采取相應(yīng)的策略來搭建對話的平臺，實現(xiàn)有效對話。

　　關(guān)鍵詞：對話教學(xué),偏差,對策

　　課堂教學(xué)由傳授型向?qū)υ捫娃D(zhuǎn)變。這是新課程標(biāo)準(zhǔn)的一大亮點�？疾飚�(dāng)前語文新課程對話教學(xué)的狀況，語文對話教學(xué)還存在著很多問題。一般人認(rèn)為近代教育中俄國文藝?yán)碚摷野秃战鹱钤缣岢鰧υ捓碚摚�其實不然。巴赫金所提出的對話，是指讀者與文本之間發(fā)生的內(nèi)心交流：“對話關(guān)系不是存在于具體對話的話語之間，而是存在于各種聲音之間、完整的形象之間、小說的完整層面之間，而同時在每一句話、每一個手語、每一次感受中，都有對話的回響。是屬于接受美學(xué)的范疇，后被借用到語文教學(xué)領(lǐng)域。“對話”是新課程改革的基本理念之一。在語文教學(xué)中，學(xué)生—教師—文本構(gòu)成了對話關(guān)系。

　　一、學(xué)生、教師與文本三者之間的的對話關(guān)系

　　（一）老師與學(xué)生

　　“對話式”語文教學(xué)首先表現(xiàn)為教師與學(xué)生的對話。傳統(tǒng)的語文課堂幾乎是教師一個人獨白，有時甚至取代了學(xué)生的思考權(quán)和話語權(quán)，這時的學(xué)生往往缺乏主動性和自主性。他們習(xí)慣于被動地聆聽、接受。然而隨著時代、社會、教材的變革，教師與學(xué)生之間應(yīng)顛覆傳統(tǒng)的灌輸與被灌輸?shù)闹骺腕w關(guān)系，代之以“主人”與“主人”的平等關(guān)系。師生不再是教育被教的關(guān)系，而是一種對話主體，民主對話的雙方，在對話中分享理解對課文的感悟。初高中年齡階段的學(xué)生往往較有發(fā)言欲、表現(xiàn)欲，一堂灌的教學(xué)方式會使學(xué)生在不知不覺中磨滅發(fā)言欲，到了初二初三就沒有同學(xué)愿意發(fā)表意見。在語文課堂教學(xué)中如能充分激發(fā)學(xué)生的主體意識，教學(xué)效果會有意想不到的提高。以《從百草園到三味書屋》為例，如果有的學(xué)生去過百草園、三味書屋，他們非常愿意將他們所見所聞與大家一同分享。把話語權(quán)給他們，他們會給課堂注入新的活力，結(jié)合文中魯迅的介紹，學(xué)生以自身的眼光、童心去注視那個兒時的樂園——百草園。不僅課文更宜于理解，學(xué)生還會自主地用探尋的目光去尋找生活中屬于自己的樂園。通過對話，教師不再僅僅去教，而且也通過對話被教，學(xué)生不再僅僅被教，也通過對話在教，他們將經(jīng)歷一個共同成長的過程。

　�。ǘ�）對話型教材

　　教材是最基本的文本資源。對話型語文教學(xué)的真正實現(xiàn)，需要讓教材成為與教師、學(xué)生平等的特殊對話者。所謂平等，指這三者處于同一個層面上。特殊，指“對話關(guān)系無疑絕不等同于實際對話之間的關(guān)系，它要更為廣泛、更為多樣、更為復(fù)雜。兩個表述在時間上和空間上可能相距很遠(yuǎn)，互不知道，但只要從涵義上加以對比，便會顯示對話關(guān)系，條件是它們之間只須存在著某種涵義上的相通之處（哪怕主題、視點等部分地相通）”。[1]從這個層面上看，作者寫作文本、讀者解讀文本，其根本目的都是對人類精神、價值的探尋、解讀和超越，都在追求自身的存在價值和啟示意義。對話型教材該怎么編寫？關(guān)鍵是要實現(xiàn)教材編寫理念的一大轉(zhuǎn)變，即從“教本”轉(zhuǎn)向“學(xué)本”。教本的著眼點是學(xué)生是一個接受語言材料的容器。學(xué)本則重在學(xué)生的自我探索、自主思考、自主學(xué)習(xí)。

　　第一，教材編制要適合學(xué)生思維發(fā)展的規(guī)律，能引起學(xué)生與教材主動對話的興趣和意愿。廣義的對話，可以不直接發(fā)生在人與人之間，而發(fā)生在人與人的精神產(chǎn)品亦即人與各種文本之間。編者要考慮學(xué)生的基本語言能力具有怎樣的結(jié)構(gòu)和機(jī)能，其形成、發(fā)展的規(guī)律是什么。根據(jù)學(xué)生的心理水平和發(fā)展階段，選擇恰當(dāng)?shù)奈谋舅夭�，進(jìn)行合理加工編排，以利于學(xué)生的智能發(fā)展。

　　第二，教材設(shè)計要激發(fā)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的興趣，應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，并為之提供行之有效的學(xué)習(xí)策略。

　　例如，蘇教版七年級上冊“問題與討論”中關(guān)于“狼”的專題共有四篇寫狼的文章：畢淑敏描寫了“聰明”“神勇”的狼；蒲松齡描繪了“狡猾”“兇殘”的狼；《中國大百科全書》介紹了充滿獸性的狼；《狼和鹿》敘述了由打狼引起的生態(tài)失衡的事實。教材還通過“對中外成語、諺語、故事中狼的形象，應(yīng)該用哪些詞語來刻畫？……從成語、諺語、故事中可以看出，人們對狼的態(tài)度，可以用哪些詞語來描述”等語句引導(dǎo)學(xué)生自主質(zhì)疑與思考，不是向?qū)W生灌輸大量的知識和道理，而是給學(xué)生提供自由的空間，讓他們自主學(xué)習(xí)。

　　第三，注意通過創(chuàng)設(shè)各種有意義的情境，激活學(xué)生已有的體驗，加強與生活的聯(lián)系和溝通。“所有這些素材（指課程素材）的教育意義是潛在的，只有通過學(xué)生個人的經(jīng)驗才能夠被激活而得以彰顯。……原先在被迫接受的‘學(xué)習(xí)’活動中處于邊緣位置的情感、體驗也將獲得與理智同等的地位。”[2]例如，人教版的《皇帝的新裝》，設(shè)計了“你如在場，會如何表現(xiàn)”的練習(xí)題；蘇教版的《諾曼底號遇難記》，設(shè)計了一個類似諾曼底號遇險的情景，請學(xué)生提出處理辦法等。文本成了學(xué)生閱讀的一部分，成了生命活動、精神活動的一部分，學(xué)生無法只是作為文本的旁觀者，而是成長為文本積極的對話者，在精神上他和小烏龜一起生活，走進(jìn)它的命運，思考它的生活，批判質(zhì)疑它的生存狀態(tài)。

　　參考文獻(xiàn)：

　　[1]巴赫金.文本、對話與人文［M］.白春仁，曉河，等，譯

　　[2]教育部基礎(chǔ)教育司.走進(jìn)新課程：與課程實施者對話［M］.北京

　　[3]王瑋.實現(xiàn)“對話教學(xué)”的四種形式［J］.

　　[4]劉徽，李沖鋒.警惕語文教學(xué)中的“假對話”［J］

　　[5]〔美〕約翰•杜威.民主主義與教育［M］.王承緒，譯

　　[6]季偉.是什么阻礙了教育的對話［J］

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