教師職稱論文發(fā)表期刊推薦《新課程導(dǎo)學(xué)》是貴州人民出版社主管主辦，與貴州省教育科學(xué)研究所業(yè)務(wù)合作，借助雙方資源優(yōu)勢而編輯出版的面向廣大初中學(xué)生的同步指導(dǎo)類教輔期刊。
　　教師職稱論文格式范文賞析：
　　摘要：語文新課程閱讀觀與閱讀教學(xué)觀，都受到當(dāng)代詮釋學(xué)發(fā)展的影響。梳理詮釋學(xué)發(fā)展路徑，有助于理解新課程閱讀及閱讀教學(xué)觀，從而推動新課程閱讀教學(xué)健康發(fā)展。新課程閱讀教學(xué)在掙脫傳統(tǒng)閱讀教學(xué)“確定性”的枷鎖之后，同時需要對無邊疆的多元解讀，即“過度解讀”保持警惕。

　　關(guān)鍵詞：閱讀教學(xué),詮釋學(xué),多元解讀

　　詮釋學(xué)作為一門指導(dǎo)文本理解和解釋的規(guī)則的學(xué)科，原從古老的語文學(xué)中演變而來，它對語文教學(xué)產(chǎn)生影響乃屬天經(jīng)地義。但是，在西方，古老的詮釋學(xué)經(jīng)過施萊爾馬赫、狄爾泰改造之后，尤其在20世紀(jì)經(jīng)過不斷演變之后，已經(jīng)成為一種哲學(xué)認(rèn)識論、本體論甚至是實踐哲學(xué)，它對當(dāng)代語文閱讀教學(xué)的影響的方式、途徑和內(nèi)容都發(fā)生了重大變化。不清楚、不重視這種變化，必將對語文新課程閱讀教學(xué)造成諸多負(fù)面影響，甚至引發(fā)新課程閱讀教學(xué)的混亂。

　　一、語文新課程中的閱讀和閱讀教學(xué)觀

　　《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗稿）》在“閱讀教學(xué)建議”中提出：

　　“閱讀是搜集處理信息、認(rèn)識世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗的重要途徑。閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對話的過程。”

　　“逐步培養(yǎng)學(xué)生探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀的能力，提倡多角度的、有創(chuàng)意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)，拓展思維空間，提高閱讀質(zhì)量。”

　　《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗）》在“實施建議”關(guān)于“閱讀和欣賞”的建議里，在繼續(xù)《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗稿）》中有關(guān)閱讀及閱讀教學(xué)的基本精神之后，進(jìn)一步指出：

　　“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態(tài)過程。閱讀中的對話和交流，應(yīng)指向每一個學(xué)生的個體閱讀。教師既是與學(xué)生平等的對話者之一，又是課堂閱讀活動的組織者、學(xué)生閱讀的促進(jìn)者。教師要為學(xué)生的閱讀實踐創(chuàng)設(shè)良好環(huán)境，提供有利條件，充分關(guān)注學(xué)生閱讀態(tài)度的主動性、閱讀需求的多樣性、閱讀心理的獨特性。尊重學(xué)生個人的見解，應(yīng)鼓勵學(xué)生批判質(zhì)疑，發(fā)表不同意見。教師的點撥是必要的，但不能以自己的分析講解代替學(xué)生的獨立閱讀。”

　　如何理解兩部課程標(biāo)準(zhǔn)中閱讀及閱讀教學(xué)的基本觀點，尤其是如何理解“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本（和教科書的編者）之間對話的過程”這一核心思想，有賴于我們對西方詮釋學(xué)發(fā)展的歷史脈絡(luò)的全面了解，有賴于我們對當(dāng)代西方詮釋學(xué)影響我國教育理論、閱讀理論的路徑、方式的了解。從而一方面避免陷在傳統(tǒng)的本質(zhì)主義閱讀及閱讀教學(xué)觀的泥潭之中，另一方面又避免滑入虛無的相對主義閱讀及閱讀教學(xué)觀的深坑。

　　二、西方詮釋學(xué)演變的路徑

　�。ㄒ唬�從特殊詮釋學(xué)轉(zhuǎn)向普遍詮釋學(xué)

　　西方古老的詮釋學(xué)，從傳說中赫爾默斯傳遞并解釋神諭開始，主要解釋的對象為圣經(jīng)和羅馬法這樣卓越的文本。馬丁·路德宗教改革之后，圣經(jīng)世俗化。古典文學(xué)作品受到與世俗作品同等的對待。詮釋學(xué)從片段個別解釋規(guī)則的收集，轉(zhuǎn)向作為解釋科學(xué)和藝術(shù)的解釋規(guī)則體系，主要代表人物是施萊爾馬赫。施萊爾馬赫把詮釋學(xué)從獨斷論的教條束縛中解放出來并使之成為一種解釋規(guī)則體系的普遍詮釋學(xué)，這是西方詮釋學(xué)發(fā)展的第一次轉(zhuǎn)向。

　�。ǘ�）從方法論的詮釋學(xué)轉(zhuǎn)向本體論的詮釋學(xué)

　　狄爾泰以詮釋學(xué)為精神科學(xué)奠定認(rèn)識論基礎(chǔ)，使詮釋學(xué)成為精神科學(xué)（人文科學(xué)）的普遍方法論，但是，在海德格爾對“此在”進(jìn)行生存論分析的基礎(chǔ)本體論里，詮釋學(xué)的對象不再是單純的文本（如古代和近代詮釋學(xué)所理解的那樣），也不再是人的其他精神客觀化物（如施萊爾馬赫所認(rèn)為的那樣），而是人的“此在”本身，理解不再是對文本的外在解釋，而是對人的存在方式的揭示。到伽達(dá)默爾之后，詮釋學(xué)已經(jīng)完成了向哲學(xué)詮釋學(xué)──本體論的轉(zhuǎn)向。這是西方詮釋學(xué)發(fā)展史上的第二次轉(zhuǎn)向。

　�。ㄈ�）從單純作為本體論哲學(xué)的詮釋學(xué)轉(zhuǎn)向作為實踐哲學(xué)的詮釋學(xué)

　　這是詮釋學(xué)迄今為止的第三次轉(zhuǎn)向，是20世紀(jì)詮釋學(xué)的最高發(fā)展。完成本次轉(zhuǎn)向之后，詮釋學(xué)所欲研討的問題就是所有那些決定人類存在和活動的問題，決定人之為人以及對“善”的選擇等極為重要的問題。

　　三、詮釋學(xué)影響閱讀教學(xué)的路徑與方式

　　在古代詮釋學(xué)時期，詮釋學(xué)同樣面臨解釋的多樣性問題。但是，古代詮釋學(xué)所謂解釋的多樣性，是指人類一時難以企及“神圣文本”的內(nèi)核，在不同的時期，不同的場合，由不同的人的解釋所能達(dá)到的不同程度造成的，文本內(nèi)核的確定性是不容質(zhì)疑的，人類的解釋只能無限度地向著這一“確定的內(nèi)核”趨近。

　　到施萊爾馬赫，詮釋學(xué)的領(lǐng)域已經(jīng)被擴(kuò)大，由于這種擴(kuò)大，詮釋學(xué)失去了它在傳統(tǒng)上視文本為真理傳達(dá)的關(guān)系。施萊爾馬赫的詮釋學(xué)以“誤解”為出發(fā)點，他的一句名言就是“哪里有誤解，哪里就有詮釋學(xué)”。施萊爾馬赫何以認(rèn)為“誤解”是我們接觸過去文本的常態(tài)呢？他認(rèn)為，這是由于主體間交往的中斷。由于文本作者與解釋者在時間、語言、歷史背景和環(huán)境上的差異，作者與解釋者之間的交往中斷不可避免，而唯有解釋者重構(gòu)了作者的心理狀態(tài)，努力從思想上、心理上、時間上去“設(shè)身處地”地體驗作者的原意，才能與作者建立起正常的主體間的交往。而且，他認(rèn)為，如果解釋者可以克服自身歷史局限和偏見，即消除解釋者自身的成見和主觀性，他可能比作者更好地理解作者。他曾經(jīng)說：“要與講話的作者一樣好甚至比他更好地理解他的話語。因為我們對講話者內(nèi)心的東西沒有任何直接的知識，所以我們必須力求對他能無意識保持的許多東西加以意識，除非他自己已自我反思地成為他自己的讀者。對于客觀的重構(gòu)來說，他沒有比我們所具有的更多的材料。”［1］（78）

　　可以看到，自從施萊爾馬赫的詮釋學(xué)轉(zhuǎn)向之后，就為后來詮釋學(xué)美學(xué)、接受美學(xué)以及閱讀教學(xué)中文本的多元解讀打開了閘門。

　　狄爾泰是繼施萊爾馬赫之后詮釋學(xué)發(fā)展史上又一位“哥白尼式的人物”，他把施萊爾馬赫的“成為一種普遍技藝學(xué)”的詮釋學(xué)帶進(jìn)了哲學(xué)領(lǐng)地，使之作為精神科學(xué)的普遍方法論。他的一句名言是“我們說明自然，我們理解精神”。按照狄爾泰的想法，詮釋學(xué)是通過精神的客觀化物去理解過去的生命的表現(xiàn)，理解就是重新體驗過去的精神生命。詮釋學(xué)自狄爾泰之后的這種追求，對以后文本解釋和文學(xué)批評以及教學(xué)理論都產(chǎn)生了很大影響。

　　進(jìn)入20世紀(jì)，詮釋學(xué)經(jīng)海德格爾、伽達(dá)默爾之后，包含了更加廣泛的意義。因為他們主張，不僅我們關(guān)于文本和精神產(chǎn)品的知識，而且我們自身發(fā)展都依據(jù)某種理解，理解不是主體的行為方式，而是“此在”本身的存在方式。

　　20世紀(jì)后期，詮釋學(xué)發(fā)展成為理論和實踐雙重任務(wù)的詮釋學(xué)──實踐哲學(xué)的詮釋學(xué)。它是綜合理論與實踐雙重任務(wù)的一門人文學(xué)科，其本身包含了批判和反思。

　　不揣淺陋地說，20世紀(jì)以后，尤其在當(dāng)代，詮釋學(xué)雖然仍然直接對語文閱讀具有方法論意義，但是更主要的是對人的“此在”的本體論的思考，對人之行為的善之為善的拷問。從文本閱讀本身而言，已經(jīng)不能從詮釋學(xué)中接受個別的詞句盲目地效仿，而主要應(yīng)該是一種精神的呼應(yīng)和契合。而與此相比較而言，研究“人與人交往”的教學(xué)活動的教育理論，卻更直接地從詮釋學(xué)中汲取養(yǎng)料。比如，新課程提出“教學(xué)是對話”，“教學(xué)是師生之間的交往”等命題，十分明顯地打上了當(dāng)代詮釋學(xué)的烙印。

　　需要提出的是，上世紀(jì)60年代在詮釋學(xué)直接影響下發(fā)展起來的接受美學(xué)，對語文閱讀教學(xué)產(chǎn)生的影響無疑更為直接，更為顯著，但是，這種影響主要應(yīng)在文學(xué)作品的閱讀教學(xué)和方法論意義上。

　　四、接受美學(xué)對語文閱讀的影響

　　接受美學(xué)又稱為接受理論，是上世紀(jì)60年代末、70年代初在聯(lián)邦德國出現(xiàn)的文學(xué)美學(xué)思潮，其代表人物是伽達(dá)默爾的學(xué)生漢斯·羅伯特·姚斯。雖然說接受美學(xué)的理論源頭較廣，但是，詮釋學(xué)無疑是它最為重要的源頭之一，以至有人認(rèn)為，接受美學(xué)就是伽達(dá)默爾哲學(xué)詮釋學(xué)在美學(xué)領(lǐng)域的具體化。［2］接受美學(xué)的興起，對作品內(nèi)部研究的美學(xué)思潮提出挑戰(zhàn)，對文本中心論進(jìn)行反撥，確立了以讀者為中心的美學(xué)理論。姚斯認(rèn)為，文學(xué)作品并不是為了讓語言學(xué)家去解析才創(chuàng)造出來，它必須訴諸歷史才能理解。他說：“在我看來，不是完美的語言結(jié)構(gòu)，亦不是封閉的符號系統(tǒng)，也不是形式主義的描寫模式這類方法，而是依靠問與答進(jìn)行解釋，使創(chuàng)作與接受以及作者、作品、讀者的動態(tài)過程合理化的歷史學(xué)才能使文學(xué)研究翻新，才會把文學(xué)研究從淤埋在實證主義的文學(xué)史的泥坑中解救出來，才能把文學(xué)研究從為解釋而解釋，或為‘寫作’的形而上學(xué)而解釋的死胡同中，從為比較而比較的比較文學(xué)的死胡同中引導(dǎo)出來。”［3］（334）

　　姚斯認(rèn)為，過去文學(xué)理論研究只重視作家、作品研究，而不注重文學(xué)的接受和影響研究。而在“作家—作品—讀者”所形成的總體關(guān)系中，讀者絕對不是可有可無的因素。相反，讀者才是文學(xué)活動的真正的主體。讀者本身便是一種歷史的能動創(chuàng)造力量。文學(xué)作品歷史生命如果沒有接受者的能動的參與介入是不可想象的。因為只有通過讀者的閱讀過程，作品才能夠進(jìn)入一種連續(xù)性變化的經(jīng)驗視野之中。［3］（338）可見，把讀者引進(jìn)文本解讀中來，并作為解讀的中心環(huán)節(jié)，無疑完成了一場“閱讀領(lǐng)域的哥白尼式的變革”。由于讀者經(jīng)歷、知識修養(yǎng)、個性特征、文化背景、性別、種族、年齡特征和情緒等的差異，閱讀同一文學(xué)作品產(chǎn)生不同的解讀不僅可能，而且變得十分自然。正是在這個意義上，語文新課程提出“閱讀文學(xué)作品的過程，是發(fā)現(xiàn)和建構(gòu)意義的過程”，強(qiáng)調(diào)“對話”和“交流”，強(qiáng)調(diào)“尊重學(xué)生個人的見解”，強(qiáng)調(diào)“應(yīng)鼓勵學(xué)生批判質(zhì)疑”。新課程下的語文閱讀教學(xué)要“逐步培養(yǎng)學(xué)生探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀的能力，提倡多角度的、有創(chuàng)意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)”，以保護(hù)學(xué)生的閱讀積極性、創(chuàng)造性，保護(hù)學(xué)生的個性，尊重學(xué)生作為讀者的應(yīng)有的尊嚴(yán)。

　　可以看出，在接受美學(xué)視野中的文本多元解讀，已經(jīng)不是古典詮釋學(xué)對文本確定性的不同層次的探究，它呼應(yīng)了施萊爾馬赫的詮釋學(xué)轉(zhuǎn)向，又把伽達(dá)默爾的詮釋學(xué)在文學(xué)閱讀中具體化。它的多元解讀是完全消解了“確定性”的多元。但是，姚斯同時也認(rèn)為，接受主體除了充分調(diào)動自己的創(chuàng)造性對文本進(jìn)行再創(chuàng)造之外，它也必須接受文本的制約。這種制約性集中表現(xiàn)在審美客體中藝術(shù)性形象或藝術(shù)意境的形式結(jié)構(gòu)對主體的定向?qū)б�上。正是這種主客體的相互作用和不斷對話，規(guī)定了接受主體的詮釋必然有一定的范圍、方向和途徑。多元并不意味著解讀的邊際的消失，多元只是對簡單的“確定性”的超越，但是，超越之后仍然自有它的疆界。

　　事實上，把接受者推向絕對的中心，完全取消文本的地位，這是稍后的美國讀者反應(yīng)批評學(xué)派和法國新批評學(xué)派的理論主張，一般很難得到人們的認(rèn)同。

　　五、詮釋學(xué)與語文新課程閱讀教學(xué)的相關(guān)問題

　　首先，關(guān)于“文本”概念的引用。“文本”（也有人譯為“本文”）是詮釋學(xué)的核心概念之一，但是，在詮釋學(xué)發(fā)展的不同階段，“文本”一詞所包孕的內(nèi)涵并不完全相同。自狄爾泰之后，“文本”一詞不再僅僅指形諸文字的書面材料，它還包括一切人的精神的“客觀化物”，而在海德格爾對“此在”進(jìn)行生存論分析的基礎(chǔ)本體論里，詮釋學(xué)的對象──“文本”已經(jīng)不再是單純意義上的“文本”（如古代和近代詮釋學(xué)所理解的那樣），也不再是人的其他精神客觀化物的“文本”（如施萊爾馬赫所認(rèn)為的那樣），而是人的“此在”本身。所以，在借鑒詮釋學(xué)理論的時候，“閱讀理論”在使用“文本”概念的時候，均需要作出謹(jǐn)慎的抉擇。

　　其次，必須將“閱讀是讀者與作者、作品的對話”與“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對話的過程”區(qū)別開來。

　　“閱讀是讀者與作者、作品的對話”，是指在文本閱讀過程中，既要尊重文本的存在、作者的存在，也必須看到讀者的差異，這種差異廣泛地表現(xiàn)在讀者的經(jīng)歷、知識修養(yǎng)、個性特征、性別、情緒變化、文化背景、種族和年齡特征等方面，由此產(chǎn)生的讀者與文本、作者的相互作用和對話，必然會產(chǎn)生認(rèn)識層次的差別、角度的差別、興奮點的差別……但是，凡此種種“差別”的解讀，必然要遵循以下兩點：第一，解讀必須由文本而發(fā)。完全脫離文本，無視文本的任意發(fā)揮，已經(jīng)超越了“多元”所能允許的限度；第二，解讀必須符合情與理的要求，即既要符合人之常情的要求，也要符合形式邏輯的要求。臆說肯定不在“多元”的詮釋之列。因此，在閱讀教學(xué)中，教師并不是對來自學(xué)生的任何詮釋都要認(rèn)同，都應(yīng)該認(rèn)同，教師在放棄過去對“簡單確定性”的偏執(zhí)之后，也不能放棄自己應(yīng)有的“點撥、引導(dǎo)”的職能。新課程閱讀教學(xué)在掙脫傳統(tǒng)閱讀教學(xué)“確定性”的枷鎖之后，同時需要對無邊際的多元解讀，即“過度解讀”保持警惕。否則，教師就是嚴(yán)重的失職。

　　同樣值得注意的是，在閱讀教學(xué)中，同為形諸文字的“文本”，引起師生解讀的反應(yīng)程度是有很大差別的。文學(xué)作品，如小說、詩歌、戲劇和文藝類散文，師生多元解讀的空間會相對較大，師生圍繞文本的對話場域相對較寬。圍繞文本的對話與師生之間的作為教與學(xué)雙方的對話共時同在，交錯進(jìn)行。接受美學(xué)在談?wù)撐谋窘庾x的多元性時，主要是指文學(xué)作品閱讀的多元性解讀。而一般實用文體的文本，如契約、說明文等應(yīng)用文體，圍繞文本的對話空間顯然較小，所謂“多元解讀”，雖不能說不存在，但在多數(shù)情況下，是對與錯的不同解讀，深與淺的不同解讀，偏與全的不同解讀，此時的“對話”，更多出現(xiàn)的是師生之間圍繞文本的教與學(xué)而產(chǎn)生的“教學(xué)的對話”。這是下面的命題所要解決的重要任務(wù)。

　　“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對話的過程”，是與“閱讀是讀者與作者、作品的對話”這一命題既有聯(lián)系又有區(qū)別的另一個命題，前者既包含有“閱讀對話”因素，又包孕“教學(xué)是對話（或曰交往）”的成分，是兩個命題的有機(jī)結(jié)合。一方面是在接受美學(xué)理論指導(dǎo)下，教師對來自學(xué)生“多元解讀”的認(rèn)同，對學(xué)生產(chǎn)生的“難讀”的點撥，對學(xué)生誤讀的糾正和通向正確解讀的引導(dǎo)；另一方面，是教師與學(xué)生的不同解讀的交流呼應(yīng)，如補(bǔ)充、啟發(fā)、警醒等，也是教師對學(xué)生誤讀的“設(shè)身處地”的理解以及由此產(chǎn)生的同情并給予的引導(dǎo)。由于學(xué)生中廣泛存在個別差異，學(xué)生在閱讀時經(jīng)常會出現(xiàn)不同，甚至截然相反的解釋，這就需要教師能“理解并同情”學(xué)生解讀文本時出現(xiàn)的困難、迷惑、創(chuàng)見、獨特性等或正面或負(fù)面的反應(yīng)，需要教師能因材施教、因時施教，從而使閱讀教學(xué)充滿生命的關(guān)懷，保護(hù)學(xué)生的自尊、自信和創(chuàng)造性，促進(jìn)學(xué)生良好個性的發(fā)展。這是閱讀教學(xué)作為實踐哲學(xué)的詮釋學(xué)的真諦的表現(xiàn)，它表現(xiàn)在作為師生生活境遇的課堂教學(xué)中，表現(xiàn)在閱讀教學(xué)過程對學(xué)生生存狀態(tài)的關(guān)懷──對錯誤的暫時包容、對努力的肯定、對進(jìn)步的期待和對成績的欣賞。這樣才能讓學(xué)生的精神生命在閱讀教學(xué)中綻放出絢麗的光彩，教師的生命價值也由此熠熠生輝，最終實現(xiàn)“讓課堂充滿生命活力”的理想境界。

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