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摘要：教師的課程意識是教師在考慮教育教學問題時對于課程意義的敏感性和自覺性程度。為適應(yīng)素質(zhì)教育推進和新課程實施對教師專業(yè)意識的要求，教師應(yīng)樹立課程主體意識、課程生成意識和課程資源意識，以促使自身的教學行為發(fā)生轉(zhuǎn)變，使之具有發(fā)展性與個體適應(yīng)性、創(chuàng)新性與反思性、民主性與對話性相融合的特點。
關(guān)鍵詞：教師,課程意識,轉(zhuǎn)變,教學行為
教學行為是教師從事教育專業(yè)活動時表現(xiàn)出來的行為方式，它對教師的教學水平以及學生素質(zhì)的提高具有不可低估的影響和作用。圍繞教師的教學行為，學術(shù)界已展開了多方位的研究，但能從課程意識角度來探究教師教學行為的卻并不多見。
國內(nèi)外的大量研究資料表明，教師在學校從事教學工作三年后就能基本熟悉并掌握教學的操作程序，如果沒有外在的壓力與內(nèi)在的需求，其教學行為方式也將基本定型，如教學行為上的自我認識、教學內(nèi)容上的自我編排、教學方式上的自我選取等。所以，要想在實踐中轉(zhuǎn)變教師的教學行為以適應(yīng)素質(zhì)教育推進和新課程實施的要求，單靠一項政策或一種制度是難以實現(xiàn)的，而且教師固有的教學行為往往又會與較大的教育教學變革產(chǎn)生潛在的矛盾與沖突。但是，這并不意味著我們在轉(zhuǎn)變教師教學行為面前束手無策，應(yīng)該看到教師教學行為的轉(zhuǎn)變是必然的，也是有條件的。在現(xiàn)實中我們常遇到這樣的情形：同一個學校的教師在相同的客觀條件下，有的教師教學行為轉(zhuǎn)變得快一些，好一些，有的則轉(zhuǎn)變得慢一些，差一些。這說明教師的主觀條件在教師教學行為轉(zhuǎn)變中起決定性作用。因此，我們要盡可能地幫助教師具備這些主觀條件，讓教師盡早地轉(zhuǎn)變自身的教學行為，盡快適應(yīng)新課程實施對教師教學行為的要求。其中，教師的課程意識是教師教學行為發(fā)生轉(zhuǎn)變的必要條件。從理論上講，每個教師都具有自己特定的課程意識，其教學行為都會或明或暗地受到其課程意識的支配和指導，教師具有怎樣的課程意識，就會產(chǎn)生怎樣的教學行為。而問題在于每位教師是否具有某種鮮明、獨特而又合理的課程意識，從而能夠促使教師轉(zhuǎn)變其教學行為并使之更加有效。本文就此展開探討，旨在使教師通過樹立合理的課程意識去更加有效地指導自身教學行為的轉(zhuǎn)變。
一、教師課程意識的概念探析
已有資料表明，教師課程意識的含義源于西方“校本課程”概念的提出。自1973年菲呂馬克(Furumark,A.M.)和麥克米倫(MeMullen,I.)首次提出“校本課程”(school—basedcurriculumdevelopment,即SBCD)概念后，世界各國教育機構(gòu)都嘗試性地接受并實踐著這一理念。教師的課程意識正是源于校本課程的本質(zhì)要求而存在的”。“在課程改革中，教師批判精神的形成與發(fā)展有賴于其課程意識的喚醒。只有當他們產(chǎn)生了積極參與課程發(fā)展的意識之后，他們的批判能力與精神才能逐步形成”。為此，西方將教師的課程意識理解為教師對于其在課程決策、開發(fā)與發(fā)展中地位與作用的信念。
在我國，多數(shù)學者傾向于將教師的課程意識理解為：教師在考慮教育教學問題時對于課程意義的敏感性和自覺性程度。也有學者將教師的課程意識概括為：“教師首先需要考慮的還不是如何有效地教學，而是應(yīng)該帶給學生什么樣的教育經(jīng)驗，包括什么樣的知識最有價值，什么樣的主題最值得探索；而這又首先需要思考的是我們究竟要培養(yǎng)什么樣的人？受過教育的人該是怎樣的？教育承擔著怎樣的職責和使命？如此一來，作為教師應(yīng)該關(guān)注的遠遠不只是課堂教學行為、有效的教學策略、課堂教學模式等等問題，而更應(yīng)該關(guān)注我們?yōu)槭裁葱枰逃�？為什么要開設(shè)語文、數(shù)學、科學、藝術(shù)等課程？為什么要強調(diào)課程的綜合化？為什么要倡導發(fā)展性的教育評價？為什么要開發(fā)校本課程？因為，教育不只是一個個簡單的操作行為，而是基于信念的行為。”這一概括正好可以作為對上述定義的補充與說明，有助于我們進一步理解教師課程意識的內(nèi)涵。
就課程發(fā)展的理論而言，教師是課程發(fā)展中的一環(huán)。早在20世紀70年代，西方就有學者認識到，“課程改革不能離開教師，沒有教師發(fā)展就沒有課程發(fā)展”。然而，我國在本次課程改革之前教師幾乎與課程“無關(guān)”，教師只管“照本宣科”，也就是只管教什么（實際上是考什么教什么），而不管為什么教，怎樣教，在哪門課上教，每門課對促進學生的發(fā)展有什么實效等。長期以來，教師頭腦中只形成以教學、教材、教學內(nèi)容、教學改革、教學大綱等一系列教學語詞為主的話語方式，而沒有課程、課程改革、課程標準、課程實施、課程開發(fā)、課程發(fā)展等概念。這種狀況充分說明了我國教師課程意識的缺乏。這在很大程度上限制了教師的專業(yè)發(fā)展，而且還嚴重阻礙了我國課程改革與發(fā)展的步伐。所以，培養(yǎng)教師的課程意識就成為本次課程改革的目標之一，即打破教師教學論的話語霸權(quán)，使教師知道并凸顯課程的存在，并多從課程角度考慮問題，從而使自己真正成為課程設(shè)計、開發(fā)與課程實施的主體。
二、教師亟待樹立的三種課程意識
為適應(yīng)素質(zhì)教育的發(fā)展和新課程實施對教師專業(yè)意識的要求，教師應(yīng)樹立以下三種基本課程意識。
1.課程主體意識。教師的課程主體意識包含兩方面內(nèi)容：第一，教師要生成自身是課程實施主體的意識。這就要求教師轉(zhuǎn)變以往是課程消費者、課程忠實的執(zhí)行者等觀念，在課程實施過程中時刻用自己獨特的眼光審視預設(shè)課程，創(chuàng)造性地構(gòu)建合理的課程；另外，教師還要充分發(fā)揮主觀能動性，廣泛吸收與課程相關(guān)的信息，在課程開發(fā)、課程設(shè)計等活動中發(fā)揮主體作用。第二，教師要生成學生是課程主體的意識。學生的現(xiàn)實生活與未來生活是課程設(shè)計的依據(jù)，不僅如此，學生是能動的個體，他們不會完全依據(jù)課程設(shè)計者預設(shè)的發(fā)展路徑來成長，也不會完全接受課程設(shè)計者預設(shè)的課程內(nèi)容，學生只是根據(jù)自己的生活經(jīng)驗和已有的知識來理解課程所提供的客體文本，構(gòu)建自己對課程的理解。這就要求教師在課程實施過程中時刻把學生放在首位，一切從學生實際出發(fā)，從學生需要出發(fā)，以促進學生的發(fā)展為根本目標。
2.課程生成意識。教師的課程生成意識也包含兩方面內(nèi)容：第一，對預設(shè)課程的批判與創(chuàng)造意識。“預設(shè)課程是以對學生和社會普遍性研究和一般特征的把握為基礎(chǔ)的，其規(guī)范尺度只是一般意義上的要求，它不可能規(guī)定具體情景下的課程實施。因此，教師在課程實施過程中要對課程目標具體化，對課程內(nèi)容要進行選擇、拓展、補充、增刪，對學習方式要進行創(chuàng)造性設(shè)計，甚至要對預設(shè)課程中不合理的方面進行批判，并在此基礎(chǔ)上構(gòu)建合理的課程”。第二，課程是動態(tài)生成的意識。課程本身不是靜止的、完全預設(shè)和不可變更的，而是開放的、動態(tài)生成的。課程的內(nèi)容和意義不完全是既定的，它應(yīng)該在具體的教育情境中由師生共同構(gòu)建。課程的發(fā)展價值只有師生在課程實施過程中，通過主體性的有效發(fā)揮，并與獨特的自然、社會、文化環(huán)境的交互作用中才能實現(xiàn)。
3.課程資源意識。教師的課程資源意識集中體現(xiàn)在兩個方面：第一，教師要生成創(chuàng)造性地利用教材的意識。這就要求教師把教材看作是他們與學生進行對話的素材或范例，是有待進一步探討、延伸和拓展的資源，即在課程實施中既依據(jù)教材又超越教材。第二，教師要生成開發(fā)和利用廣泛的校內(nèi)外課程資源的意識，還有積極發(fā)動和引導學生自主地去開發(fā)和利用有益的學習資源的意識。從學生發(fā)展意義上講，一切有助于學生成長的物質(zhì)的、精神的材料和素材都應(yīng)成為學生的學習領(lǐng)域，如圖書資料、音像資料、風俗習慣、文史掌故、名勝古跡、自然風光等都可以作為學生學習的內(nèi)容。在課程實施中，教師要善于開發(fā)利用各種教材以外的課程資源，為課程價值的實現(xiàn)和學生的發(fā)展提供多種平臺。
三、教師的課程意識對教師教學行為的作用
教師在具備了教師教學行為發(fā)生轉(zhuǎn)變所需的必要主觀條件后，就可以更加有效地促使教師轉(zhuǎn)變自身的教學行為。
1.課程主體意識促使教師的教學行為向更具發(fā)展性和個體適應(yīng)性的方向轉(zhuǎn)變。長期以來，教師的教學行為是依照學生發(fā)展呈正態(tài)分布的理論展開的，面向絕大多數(shù)是其基本定位，而且“教師的教學行為局限于注重知識和技能的傳授，忽視對學生學習興趣、態(tài)度、能力的培養(yǎng)和直接經(jīng)驗的積累。這種忽視學生主體性的教學行為是片面的、非人本的，它無法全面提高學生的素質(zhì)，難以實現(xiàn)素質(zhì)教育的培養(yǎng)目標”。教師的課程主體意識覺醒后，才能真正使教師和學生成為課堂教學中的主體。一方面，教師會自覺進行課程設(shè)計，這種設(shè)計會在理解課程目標、預測教育情境、熟知學生學力水平、貼近學生的最近發(fā)展區(qū)和尊重學生的多元智能的基礎(chǔ)上進行。這些準備工作的意義不僅在于使教師的教學行為更加科學、有效，同時進一步深化了教師的課程意識，提高了自身專業(yè)的能力，即更具發(fā)展性。另一方面，樹立學生是課程主體的意識后，教師的教學行為不再局限于部分學生的部分方面，而是去關(guān)注每個學生的每一方面的發(fā)展。在課堂教學中，教師的教學行為將轉(zhuǎn)變?yōu)樽⒅嘏囵B(yǎng)學生的創(chuàng)新和實踐能力、收集處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析解決問題的能力以及交流協(xié)作的能力，幫助學生養(yǎng)成主動、探究的學習習慣；轉(zhuǎn)變?yōu)槌浞肿鹬貙W生的個體差異，采取有效的方式和途徑，沖破“三尺講臺”的束縛，走近每個學生的心靈，關(guān)注其真實的需求；轉(zhuǎn)變?yōu)楦鶕?jù)學生發(fā)展需要及學習內(nèi)容的不同，來確定不同的評價目標，運用合適的評價方法與工具，幫助學生從不同的角度認識自己學習、發(fā)展的狀況，幫助學生更全面地認識自我，使每個學生都能感受到成功的喜悅；轉(zhuǎn)變?yōu)樽畲笙薅鹊匕l(fā)揮課程潛能，使學生的認知能力盡可能得到最大限度的發(fā)揮，從而達到推動全部學生得以全面發(fā)展的目標，充分展現(xiàn)其育人的功效。
2.課程生成意識促使教師的教學行為向著更具創(chuàng)新性和反思性的方向轉(zhuǎn)變。在此次課程改革之前，教師形成的是忠實地執(zhí)行教學大綱，按部就班地講解教材的教學行為。這種被動講解教材、忽視學生作為學習主體的教學行為，難以為學生的發(fā)展帶來實效。這與教師缺乏課程生成意識有直接關(guān)系。而一旦教師樹立起鮮明的課程生成意識之后，教師會為實現(xiàn)課程的價值而不斷地調(diào)整課程目標使之具體化，不斷地對預設(shè)的課程內(nèi)容進行創(chuàng)造性地處理，在以學生“學”為中心的牽引下，與學生一起創(chuàng)造、生成課程，并會時刻關(guān)注課程目標的實現(xiàn)程度和學生的發(fā)展狀態(tài)。更重要的是，教師會將反思作為一種經(jīng)常性的教學行為，從而使教學活動進入一種理性、科學的調(diào)整狀態(tài)。教師的自我反思行為強化了教師的責任意識，促使其對教學活動的每一環(huán)節(jié)進行價值判斷和意義估量。“教師的自我反思意味著教師將研究納入教學活動中，即將教學和研究統(tǒng)一起來，設(shè)計出適應(yīng)性更強的課程，不僅滿足學生的需要，也符合自身的特點，最終真正實現(xiàn)有效教學”。
3.課程資源意識促使教師的教學行為向著更具民主性與對話性的方向轉(zhuǎn)變。教師樹立課程資源意識后，不再把教材視為權(quán)威而看作是他們與學生進行對話的素材或范例，是有待進一步探討、延伸和拓展的資源。教師的教學行為也隨之發(fā)生變化，由忠實的教材“灌輸”轉(zhuǎn)變?yōu)榻柚鞣N課程資源和媒介、以課堂為平臺的對話與交往。“教學就其本質(zhì)而言是交往的過程，是師生通過對話在交往與溝通活動中共同創(chuàng)造意義的過程”。“對學生而言，交往意味著心態(tài)的開放，主體性的凸現(xiàn)，個性的張揚，創(chuàng)造性的解放；對教師而言，交往意味著教師角色的轉(zhuǎn)換，即由教學中的權(quán)威變成合作者，由傳統(tǒng)的知識傳授者轉(zhuǎn)為學生發(fā)展的促進者”。因此，課堂不再呈現(xiàn)冷冰冰的壓抑氛圍，而是變成基于相互尊重和信任的雙向溝通、共同學習的民主場所。教師的課堂教學行為不再是單純的傳授知識，而是與學生一起分享、理解、建構(gòu)知識；“教師的課堂教學行為會讓學生在課堂上得到充分展示和自由發(fā)揮的機會，使之享受到成功的喜悅，體驗到生命的活力和人生的價值”。
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