當代社會的“美育”是一個整體性、終身性的概念。即便在教育實踐的層面里，它時常被受教育者的年齡、身份、訴求，以及開展教育的目的、場合、物質(zhì)條件等客觀因素所限定和劃分，但只要回到視覺、圖像、文化等美術(shù)學本體語言的范疇內(nèi)，它對于人的一以貫之的浸潤性就能得到明確體現(xiàn)，這已然成為今天我們看待美育活動的人類價值與社會價值的內(nèi)在邏輯。在我國，學校美育與社會美育的區(qū)分源自蔡元培，他在1925年出版的《美育實施的方法》一書中開宗明義地指出：按照當時的教育狀況，美育可以劃分為家庭教育、學校教育和社會教育三個方面。而之所以要在學校美育之外另辟社會美育一義，在蔡氏看來，則是由于“學生不是常在學校的，又有許多已離學校的人，不能不給他們一種美育的機關(guān)”[1]。這一思想發(fā)展到今天，逐漸引申為我們對于美育的兩種基本認識：第一，美育工作是在學校、社會等多個場域內(nèi)協(xié)同展開的;第二，美育活動是脫離了生命階段的約束而與個體長期相伴的。

　　一、美育的終身性

　　1965年，聯(lián)合國教科文組織在法國巴黎召開“第三屆國際成人教育促進會議”，教育家朗格朗(Paul Lengrand)在會上進行名為“關(guān)于終身教育”的提案，“終身教育(lifelong education)”的理念于彼時被正式提出。隨后，朗格朗又撰書《終身教育引論》指出：“(終身教育)包括了教育的各個方面、各項內(nèi)容，從一個人出生的那一刻起，一直到生命終結(jié)時為止的不間斷的發(fā)展，包括了教育各發(fā)展階段、各個關(guān)頭之間的有機聯(lián)系。”[2]不難看出，“終身教育”的超越性在于，它否定了傳統(tǒng)意義上用學習期和工作期來分割人的一生的方式，并進而將教育的作用區(qū)間延展至與生命等長。它引導我們將教育的目光投向一些先前缺乏關(guān)注的方向：首先是學校以外的教育，隨后就是學校內(nèi)外教育間的銜接與互文。

　　今天我們所探討的美育當在“終身教育”之列，因為一方面，曾為“終身教育”鋪設時代背景的后工業(yè)社會的諸多因素在當前信息社會中得到了進一步加深，其中最為典型的就是知識的快速折舊和文化的急劇更新;另一方面，信息、數(shù)據(jù)、網(wǎng)絡等非情感要素對人類精神世界的不斷侵襲讓當代人更加需求和感念心靈上的慰藉，而慰藉感的獲得在很大程度上是存在于對“美”的認知和抒發(fā)路徑之中的。美育的本質(zhì)不是一般意義上的知識教育或技能教育。朱光潛在《談美感教育》一文中曾提出一個觀點：“美感教育應是一種情感教育。”[3]正由于美育是以情感為線索而展開的，因此它能以一種相對穩(wěn)固、延續(xù)的姿態(tài)來抵御知識在當代語境下的碎片化和迭代，并使受教育者在處世心態(tài)上獲得一份自主與從容。于是，美術(shù)工作者開始嘗試通過美育來幫助身處不同年齡階段、不同社會身份之中的個體應對和把握激變中的當代社會，美育的終身性也就成為一個值得關(guān)注的命題。

　　一般認為，學校美育和社會美育是貫徹終身美育的兩個主陣地，二者間存在一種相對模糊的階段或類別劃分。人們有時傾向于將學校美育理解為學齡階段的教育，而將社會美育理解為青年人步入社會后接受的補充教育，這種一分為二的判斷或許仍是“學習期—工作期”思維根深蒂固的表現(xiàn);也有人提出另一種理解方式，他們認為學校美育應該依照基礎教育的一般性稱呼而被界定為美術(shù)教育、音樂教育等，而只有當學習者步入社會之后，以學科為背景的美術(shù)教育、音樂教育已不能充分涵蓋文化生活中所蘊含的有關(guān)“美”的教育因素，因而才需要借助“美育”一詞來進行表述。換言之，學校美育是藝術(shù)類學科教育的總稱，而社會美育則是完整意義上的“美育”。這種說法似乎與國內(nèi)現(xiàn)行的學制相對應，但仍然有失偏頗。事實上，學校美育和社會美育在實踐中不是趨于分離的。比如，美術(shù)館教育這一極具代表性的社會美育形式，就將在校學生群體視作重要的參與者，并基于 “館校合作”項目建立與學校的深入對話。同樣，在大學中普遍開設的繼續(xù)教育學院也將學校美育的覆蓋范圍拓寬至成人。更毋言學校和社會作為綜合性的場域，通過其內(nèi)部發(fā)生的藝術(shù)現(xiàn)象、行動本身的傳播屬性和感染力而引發(fā)的針對全體社會成員的“美”的熏陶。顯然，美育的終身性原本就是時間與空間相互交錯、彼此關(guān)涉的產(chǎn)物，學校美育和社會美育對學習者的影響雖然不能整體地脫離人生階段與周圍環(huán)境的束縛，但它們在終身美育理念下應當相互借鑒和打通，因為它們最終指向的毫無例外都是一種有關(guān)“美”的自然的、不被遮蔽的人生信念。

　　二、美育與美術(shù)教育的統(tǒng)一

　　學界對于“美育”有多種定義，它有時被認為是審美教育，有時被認為是美感教育或美學教育，也有學者認為它本質(zhì)上是一種哲學教育，但唯獨在將其與美術(shù)教育畫等號時，我們總會心生猶豫。究其原因，主要包括兩個方面：從 “美”的角度來看，雖然美術(shù)之“美”與美育之“美”同義，但美術(shù)實則只是“美”的諸多外顯形式的其中之一，音樂、舞蹈、文學、戲劇、電影，乃至部分依托游戲、動漫等新媒介而實現(xiàn)的“美”的表現(xiàn)手法，皆與美術(shù)一同構(gòu)成了人類對于“美”的體驗的完整性，它們既是彼此獨立的系統(tǒng)化學科，又是相互介入的美學元素，如果只用美術(shù)來指代 “美”，則不免狹隘;而從“育”的角度來看，美術(shù)教育是寓于美育之中的具體而可操作的實踐，大量生活經(jīng)歷告訴我們，一幅畫、一場音樂會、一個幾何圖形、一處自然風光，甚至是社會中一切與美好、美德相關(guān)聯(lián)的事物，都能以自身作為過程性載體來發(fā)揮客觀的、具有陶冶性質(zhì)的美育作用，而美術(shù)教育是將“美”的事物進行邏輯化、規(guī)律化、技術(shù)化，并使之成為可習得的“美”的經(jīng)驗與能力的行為策略。也就是說，美術(shù)教育不僅是“美”的教育，也是“術(shù)”的教育，這是一般性的美育所不強調(diào)的。美育研究的奠基者席勒認為，美育是要培養(yǎng)人的感性精神與理性精神，使二者在整體上無限趨近于“和諧”的狀態(tài)。[4]而感性精神與理性精神的“和諧”就意味著學習者不僅要從對“美”的抽象感知(自然的多樣性)中汲取養(yǎng)分，還要在教師主導的具象的美術(shù)教育中培養(yǎng)態(tài)度和能力(法則的統(tǒng)一性)。長期關(guān)注美育工作的人不難發(fā)現(xiàn)，我們當前對于美育工作的可研究、可作為空間很大部分是在“美術(shù)教育”這一具體范疇內(nèi)被開辟的。我們“談美”要聚焦于物，“育美”要落實于學科與方法，那么顯然，如果要貫徹美育的終身性，我們不能僅依據(jù)廣義的 “美育”對其大而論之，而是要將相當一部分精力放在美術(shù)教育的針對性敘事中。

　　三、美育的指標

　　今天的學校美育和社會美育總是被作為一組相對比的狀況而討論，二者間便逐漸形成了一種直觀的互鑒性。學校美育對于社會美育最大的參照意義在于指標的明晰與系統(tǒng)化，這里所謂的“指標”包含且不限于美育的培養(yǎng)指標、范圍指標和評價指標等�？v觀我國校內(nèi)美術(shù)教育的發(fā)展歷程，它的每一次整體性推進都是以指標的確立為先導的。以基礎教育課程為例，在改革開放至今的40余年里，美術(shù)學科與其他學科一道經(jīng)歷了從“雙基(基礎知識、基本技能)”到“三維目標(知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀)”，再到“核心素養(yǎng)(適應終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力)”的育人目標和價值追求的時代變遷。也就是說，無論在何種時期和相應的生產(chǎn)力條件下，校內(nèi)的教育工作者都能獲得一個總領(lǐng)性、指導性、保障性的教育供求關(guān)系判斷，來用于開展教學和規(guī)范教育內(nèi)容。在教育部公布的《普通高中美術(shù)課程標準(2017年版)》中，美術(shù)學科的核心素養(yǎng)被歸納為“圖像識讀”、“美術(shù)表現(xiàn)”、“審美判斷”、“創(chuàng)意實踐”和“文化理解”5個維度。[5]通過在教育實踐中培養(yǎng)學生以5項核心素養(yǎng)為中心的問題解決能力，學生能夠?qū)⒗斫?ldquo;美”、辨別“美”、發(fā)現(xiàn)“美”、欣賞“美”、運用“美”的方法應用于日常生活和社會現(xiàn)實之中，而這些在研究者看來，是公民置身未來社會不可預知的復雜性時所持有的“武器”。美育指標的創(chuàng)設是超越單一學科和當前階段的，它將美育視為一項關(guān)乎人類文明延續(xù)的本質(zhì)性工作。

　　四、美育的情境

　　當前學校美育的另一關(guān)注點在于“情境”。近年來我們已經(jīng)隱約感受到，信息的扁平化和人工智能對人類勞動的取代已使部分美育工作陷入一種失效的境地，學習者長期以來所依賴的對美術(shù)知識、美術(shù)技能的習得在時代的快速更替下已不再是一勞永逸的，因此，學習者需要掌握一種更為高級的能力來應對瞬息萬變的社會情境。這種“高級能力”就是運用美術(shù)學科核心素養(yǎng)解決現(xiàn)實問題的能力，而培養(yǎng)這種能力的最優(yōu)策略就是基于真實情境的“以用促學”和“學以致用”。較 早 對 “ 情 境 ” 概 念 展 開 討 論 的 是 杜 威 ( J o h n Dewey)，他認為“思維起于直接經(jīng)驗的情境”[6]，這一觀點直接引發(fā)他的門生克伯屈(William Heard Kilpatrick)等人隨后對教育方法的過程性改良。在此之中有一個問題應當被指明：在學校美育中，教師無論是通過模擬真實場景，還是設定真實問題來創(chuàng)設真實情境，這種“真實”本質(zhì)上是間接的。打個比方，如果教師在課堂上提出一個有關(guān)“美化房間”的問題情境，這顯然不代表真的存在一個閑置的房間等待學生去裝飾，而是教師與學生通過調(diào)動相關(guān)生活經(jīng)驗來共同想象裝飾房間過程中發(fā)生的故事情節(jié)和潛在要素。在這個虛擬真實的環(huán)境里，學生思考的問題是系統(tǒng)性、細節(jié)性、聯(lián)系性的，他們因而能夠建立一種現(xiàn)實問題與知識技能之間的對應關(guān)系。當然，客觀來說，這同時也反映了學校美育的某種局限。因為學校是一個相對穩(wěn)固的、確定性的場所，如果以“直接經(jīng)驗”的尺度來衡量的話，學校能夠提供的直接真實的情境應當只有校園生活一種，而學校美育在課堂中創(chuàng)設的諸多情境實則都是間接的，也是削弱了體驗性的。

　　五、互仿與漸融

　　在終身美育的視角下，學校美育和社會美育將共同構(gòu)成完整又豐富的一位公民一生的美育經(jīng)歷。有兩種顯著的傾向正在印證這一狀況，那就是兩種美育間的互仿與漸融。何謂“互仿”?即學校美育與社會美育相互借鑒在對方領(lǐng)域內(nèi)已經(jīng)經(jīng)過實驗、形成、推廣，且收得良好反饋的方法論，并在本領(lǐng)域的實踐工作中進行效仿。課程意識和教材意識的出現(xiàn)在一定程度上就是社會美育對學校美育進行的參考，近些年的美術(shù)館教育已不再完全圍繞館內(nèi)展品這一 “物的教育”的形式來開展，而是通過獨立課程研發(fā)、教材引進等方式轉(zhuǎn)向“人的教育”，這也使得公共教育部門在美術(shù)館體系內(nèi)獲得了更多的自主權(quán)。同樣，美術(shù)學科核心素養(yǎng)作為培養(yǎng)未來公民綜合能力的美育指標，也能為社會美育提供參照，或至少成為社會美育行業(yè)自有標準建立的一個理論支撐。何謂“漸融”?即學校美育與社會美育在發(fā)展過程中從偶爾產(chǎn)生交集，逐漸衍生出固定的、系統(tǒng)化的教育合作模式。早些年間，校內(nèi)的美術(shù)教師會組織學生前往美術(shù)館參觀，或者參與社區(qū)舉辦的文藝活動，這種課外教學的開展與否或頻次高低在很大程度上取決于學校的意愿和校區(qū)周邊的藝術(shù)條件、藝術(shù)氛圍。今天，這種介于正式與非正式之間的教育行為逐漸被學校和社會美術(shù)機構(gòu)雙方所重視，并由此產(chǎn)生了一系列標準化合作，比如美術(shù)館、博物館與學校之間的 “館校合作”，社區(qū)與學校共同舉辦的“美術(shù)課進社區(qū)”，或者以美術(shù)為內(nèi)容的社區(qū)服務制度等。社會現(xiàn)場對于學校美育來說是一種真實情境，而學校對社會美術(shù)機構(gòu)來說也是資源和職能的拓寬，兩種場域的并聯(lián)毫無疑問將催生更多新的美育體驗。

　　終身美育強調(diào)將美育理解為一個整體性、終身性的概念。在校內(nèi)層面，新一輪的基礎教育課程改革已經(jīng)開始關(guān)注學習者對于美術(shù)學科能力的終生需求，并嘗試以動態(tài)、發(fā)展的眼光再次審視當下美術(shù)教育在未來的“保值”、“保鮮” 能力;而在社會層面，很多美育形式本來就具有終身性的色彩，與學校美育的互通與互鑒能夠引導社會美育成為更具秩序感和層次性的教育方式。信息社會下的美術(shù)早已不僅限于一門學問或一項技術(shù)，它為人們帶來更多精神屬性上的支持，比如儀式感的延續(xù)、生活方式的塑造、審美體驗的獲得、文化自信的生成等。這些未來社會的“精神必需品”需要通過美育來生產(chǎn)和創(chuàng)造，今天我們對美育的認知與行動將決定未來人們的生命狀態(tài)和生命質(zhì)量。

　　參考文獻

　　[1]蔡元培.美育實施的方法[M].北京：商務印書館，1925:5-6.

　　[2][法]保爾·朗格朗.終身教育引論[M].周南照，陳樹清譯.北京：中國對外翻譯出版公司，1985:15-16.

　　[3]朱光潛.朱光潛全集(第四卷)[M].合肥：安徽教育出版社，1988:145.

　　《學校美育與社會美育的互仿與漸融》來源：《當代美術(shù)》，作者：尹少淳 孟勐

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