當(dāng)代社會(huì)的“美育”是一個(gè)整體性、終身性的概念。即便在教育實(shí)踐的層面里，它時(shí)常被受教育者的年齡、身份、訴求，以及開展教育的目的、場(chǎng)合、物質(zhì)條件等客觀因素所限定和劃分，但只要回到視覺、圖像、文化等美術(shù)學(xué)本體語(yǔ)言的范疇內(nèi)，它對(duì)于人的一以貫之的浸潤(rùn)性就能得到明確體現(xiàn)，這已然成為今天我們看待美育活動(dòng)的人類價(jià)值與社會(huì)價(jià)值的內(nèi)在邏輯。在我國(guó)，學(xué)校美育與社會(huì)美育的區(qū)分源自蔡元培，他在1925年出版的《美育實(shí)施的方法》一書中開宗明義地指出：按照當(dāng)時(shí)的教育狀況，美育可以劃分為家庭教育、學(xué)校教育和社會(huì)教育三個(gè)方面。而之所以要在學(xué)校美育之外另辟社會(huì)美育一義，在蔡氏看來，則是由于“學(xué)生不是常在學(xué)校的，又有許多已離學(xué)校的人，不能不給他們一種美育的機(jī)關(guān)”[1]。這一思想發(fā)展到今天，逐漸引申為我們對(duì)于美育的兩種基本認(rèn)識(shí)：第一，美育工作是在學(xué)校、社會(huì)等多個(gè)場(chǎng)域內(nèi)協(xié)同展開的;第二，美育活動(dòng)是脫離了生命階段的約束而與個(gè)體長(zhǎng)期相伴的。

　　一、美育的終身性

　　1965年，聯(lián)合國(guó)教科文組織在法國(guó)巴黎召開“第三屆國(guó)際成人教育促進(jìn)會(huì)議”，教育家朗格朗(Paul Lengrand)在會(huì)上進(jìn)行名為“關(guān)于終身教育”的提案，“終身教育(lifelong education)”的理念于彼時(shí)被正式提出。隨后，朗格朗又撰書《終身教育引論》指出：“(終身教育)包括了教育的各個(gè)方面、各項(xiàng)內(nèi)容，從一個(gè)人出生的那一刻起，一直到生命終結(jié)時(shí)為止的不間斷的發(fā)展，包括了教育各發(fā)展階段、各個(gè)關(guān)頭之間的有機(jī)聯(lián)系。”[2]不難看出，“終身教育”的超越性在于，它否定了傳統(tǒng)意義上用學(xué)習(xí)期和工作期來分割人的一生的方式，并進(jìn)而將教育的作用區(qū)間延展至與生命等長(zhǎng)。它引導(dǎo)我們將教育的目光投向一些先前缺乏關(guān)注的方向：首先是學(xué)校以外的教育，隨后就是學(xué)校內(nèi)外教育間的銜接與互文。

　　今天我們所探討的美育當(dāng)在“終身教育”之列，因?yàn)橐环矫�，曾�?ldquo;終身教育”鋪設(shè)時(shí)代背景的后工業(yè)社會(huì)的諸多因素在當(dāng)前信息社會(huì)中得到了進(jìn)一步加深，其中最為典型的就是知識(shí)的快速折舊和文化的急劇更新;另一方面，信息、數(shù)據(jù)、網(wǎng)絡(luò)等非情感要素對(duì)人類精神世界的不斷侵襲讓當(dāng)代人更加需求和感念心靈上的慰藉，而慰藉感的獲得在很大程度上是存在于對(duì)“美”的認(rèn)知和抒發(fā)路徑之中的。美育的本質(zhì)不是一般意義上的知識(shí)教育或技能教育。朱光潛在《談美感教育》一文中曾提出一個(gè)觀點(diǎn)：“美感教育應(yīng)是一種情感教育。”[3]正由于美育是以情感為線索而展開的，因此它能以一種相對(duì)穩(wěn)固、延續(xù)的姿態(tài)來抵御知識(shí)在當(dāng)代語(yǔ)境下的碎片化和迭代，并使受教育者在處世心態(tài)上獲得一份自主與從容。于是，美術(shù)工作者開始嘗試通過美育來幫助身處不同年齡階段、不同社會(huì)身份之中的個(gè)體應(yīng)對(duì)和把握激變中的當(dāng)代社會(huì)，美育的終身性也就成為一個(gè)值得關(guān)注的命題。

　　一般認(rèn)為，學(xué)校美育和社會(huì)美育是貫徹終身美育的兩個(gè)主陣地，二者間存在一種相對(duì)模糊的階段或類別劃分。人們有時(shí)傾向于將學(xué)校美育理解為學(xué)齡階段的教育，而將社會(huì)美育理解為青年人步入社會(huì)后接受的補(bǔ)充教育，這種一分為二的判斷或許仍是“學(xué)習(xí)期—工作期”思維根深蒂固的表現(xiàn);也有人提出另一種理解方式，他們認(rèn)為學(xué)校美育應(yīng)該依照基礎(chǔ)教育的一般性稱呼而被界定為美術(shù)教育、音樂教育等，而只有當(dāng)學(xué)習(xí)者步入社會(huì)之后，以學(xué)科為背景的美術(shù)教育、音樂教育已不能充分涵蓋文化生活中所蘊(yùn)含的有關(guān)“美”的教育因素，因而才需要借助“美育”一詞來進(jìn)行表述。換言之，學(xué)校美育是藝術(shù)類學(xué)科教育的總稱，而社會(huì)美育則是完整意義上的“美育”。這種說法似乎與國(guó)內(nèi)現(xiàn)行的學(xué)制相對(duì)應(yīng)，但仍然有失偏頗。事實(shí)上，學(xué)校美育和社會(huì)美育在實(shí)踐中不是趨于分離的。比如，美術(shù)館教育這一極具代表性的社會(huì)美育形式，就將在校學(xué)生群體視作重要的參與者，并基于 “館校合作”項(xiàng)目建立與學(xué)校的深入對(duì)話。同樣，在大學(xué)中普遍開設(shè)的繼續(xù)教育學(xué)院也將學(xué)校美育的覆蓋范圍拓寬至成人。更毋言學(xué)校和社會(huì)作為綜合性的場(chǎng)域，通過其內(nèi)部發(fā)生的藝術(shù)現(xiàn)象、行動(dòng)本身的傳播屬性和感染力而引發(fā)的針對(duì)全體社會(huì)成員的“美”的熏陶。顯然，美育的終身性原本就是時(shí)間與空間相互交錯(cuò)、彼此關(guān)涉的產(chǎn)物，學(xué)校美育和社會(huì)美育對(duì)學(xué)習(xí)者的影響雖然不能整體地脫離人生階段與周圍環(huán)境的束縛，但它們?cè)诮K身美育理念下應(yīng)當(dāng)相互借鑒和打通，因?yàn)樗鼈冏罱K指向的毫無(wú)例外都是一種有關(guān)“美”的自然的、不被遮蔽的人生信念。

　　二、美育與美術(shù)教育的統(tǒng)一

　　學(xué)界對(duì)于“美育”有多種定義，它有時(shí)被認(rèn)為是審美教育，有時(shí)被認(rèn)為是美感教育或美學(xué)教育，也有學(xué)者認(rèn)為它本質(zhì)上是一種哲學(xué)教育，但唯獨(dú)在將其與美術(shù)教育畫等號(hào)時(shí)，我們總會(huì)心生猶豫。究其原因，主要包括兩個(gè)方面：從 “美”的角度來看，雖然美術(shù)之“美”與美育之“美”同義，但美術(shù)實(shí)則只是“美”的諸多外顯形式的其中之一，音樂、舞蹈、文學(xué)、戲劇、電影，乃至部分依托游戲、動(dòng)漫等新媒介而實(shí)現(xiàn)的“美”的表現(xiàn)手法，皆與美術(shù)一同構(gòu)成了人類對(duì)于“美”的體驗(yàn)的完整性，它們既是彼此獨(dú)立的系統(tǒng)化學(xué)科，又是相互介入的美學(xué)元素，如果只用美術(shù)來指代 “美”，則不免狹隘;而從“育”的角度來看，美術(shù)教育是寓于美育之中的具體而可操作的實(shí)踐，大量生活經(jīng)歷告訴我們，一幅畫、一場(chǎng)音樂會(huì)、一個(gè)幾何圖形、一處自然風(fēng)光，甚至是社會(huì)中一切與美好、美德相關(guān)聯(lián)的事物，都能以自身作為過程性載體來發(fā)揮客觀的、具有陶冶性質(zhì)的美育作用，而美術(shù)教育是將“美”的事物進(jìn)行邏輯化、規(guī)律化、技術(shù)化，并使之成為可習(xí)得的“美”的經(jīng)驗(yàn)與能力的行為策略。也就是說，美術(shù)教育不僅是“美”的教育，也是“術(shù)”的教育，這是一般性的美育所不強(qiáng)調(diào)的。美育研究的奠基者席勒認(rèn)為，美育是要培養(yǎng)人的感性精神與理性精神，使二者在整體上無(wú)限趨近于“和諧”的狀態(tài)。[4]而感性精神與理性精神的“和諧”就意味著學(xué)習(xí)者不僅要從對(duì)“美”的抽象感知(自然的多樣性)中汲取養(yǎng)分，還要在教師主導(dǎo)的具象的美術(shù)教育中培養(yǎng)態(tài)度和能力(法則的統(tǒng)一性)。長(zhǎng)期關(guān)注美育工作的人不難發(fā)現(xiàn)，我們當(dāng)前對(duì)于美育工作的可研究、可作為空間很大部分是在“美術(shù)教育”這一具體范疇內(nèi)被開辟的。我們“談美”要聚焦于物，“育美”要落實(shí)于學(xué)科與方法，那么顯然，如果要貫徹美育的終身性，我們不能僅依據(jù)廣義的 “美育”對(duì)其大而論之，而是要將相當(dāng)一部分精力放在美術(shù)教育的針對(duì)性敘事中。

　　三、美育的指標(biāo)

　　今天的學(xué)校美育和社會(huì)美育總是被作為一組相對(duì)比的狀況而討論，二者間便逐漸形成了一種直觀的互鑒性。學(xué)校美育對(duì)于社會(huì)美育最大的參照意義在于指標(biāo)的明晰與系統(tǒng)化，這里所謂的“指標(biāo)”包含且不限于美育的培養(yǎng)指標(biāo)、范圍指標(biāo)和評(píng)價(jià)指標(biāo)等�？v觀我國(guó)校內(nèi)美術(shù)教育的發(fā)展歷程，它的每一次整體性推進(jìn)都是以指標(biāo)的確立為先導(dǎo)的。以基礎(chǔ)教育課程為例，在改革開放至今的40余年里，美術(shù)學(xué)科與其他學(xué)科一道經(jīng)歷了從“雙基(基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能)”到“三維目標(biāo)(知識(shí)與技能、過程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀)”，再到“核心素養(yǎng)(適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力)”的育人目標(biāo)和價(jià)值追求的時(shí)代變遷。也就是說，無(wú)論在何種時(shí)期和相應(yīng)的生產(chǎn)力條件下，校內(nèi)的教育工作者都能獲得一個(gè)總領(lǐng)性、指導(dǎo)性、保障性的教育供求關(guān)系判斷，來用于開展教學(xué)和規(guī)范教育內(nèi)容。在教育部公布的《普通高中美術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)(2017年版)》中，美術(shù)學(xué)科的核心素養(yǎng)被歸納為“圖像識(shí)讀”、“美術(shù)表現(xiàn)”、“審美判斷”、“創(chuàng)意實(shí)踐”和“文化理解”5個(gè)維度。[5]通過在教育實(shí)踐中培養(yǎng)學(xué)生以5項(xiàng)核心素養(yǎng)為中心的問題解決能力，學(xué)生能夠?qū)⒗斫?ldquo;美”、辨別“美”、發(fā)現(xiàn)“美”、欣賞“美”、運(yùn)用“美”的方法應(yīng)用于日常生活和社會(huì)現(xiàn)實(shí)之中，而這些在研究者看來，是公民置身未來社會(huì)不可預(yù)知的復(fù)雜性時(shí)所持有的“武器”。美育指標(biāo)的創(chuàng)設(shè)是超越單一學(xué)科和當(dāng)前階段的，它將美育視為一項(xiàng)關(guān)乎人類文明延續(xù)的本質(zhì)性工作。

　　四、美育的情境

　　當(dāng)前學(xué)校美育的另一關(guān)注點(diǎn)在于“情境”。近年來我們已經(jīng)隱約感受到，信息的扁平化和人工智能對(duì)人類勞動(dòng)的取代已使部分美育工作陷入一種失效的境地，學(xué)習(xí)者長(zhǎng)期以來所依賴的對(duì)美術(shù)知識(shí)、美術(shù)技能的習(xí)得在時(shí)代的快速更替下已不再是一勞永逸的，因此，學(xué)習(xí)者需要掌握一種更為高級(jí)的能力來應(yīng)對(duì)瞬息萬(wàn)變的社會(huì)情境。這種“高級(jí)能力”就是運(yùn)用美術(shù)學(xué)科核心素養(yǎng)解決現(xiàn)實(shí)問題的能力，而培養(yǎng)這種能力的最優(yōu)策略就是基于真實(shí)情境的“以用促學(xué)”和“學(xué)以致用”。較 早 對(duì) “ 情 境 ” 概 念 展 開 討 論 的 是 杜 威 ( J o h n Dewey)，他認(rèn)為“思維起于直接經(jīng)驗(yàn)的情境”[6]，這一觀點(diǎn)直接引發(fā)他的門生克伯屈(William Heard Kilpatrick)等人隨后對(duì)教育方法的過程性改良。在此之中有一個(gè)問題應(yīng)當(dāng)被指明：在學(xué)校美育中，教師無(wú)論是通過模擬真實(shí)場(chǎng)景，還是設(shè)定真實(shí)問題來創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境，這種“真實(shí)”本質(zhì)上是間接的。打個(gè)比方，如果教師在課堂上提出一個(gè)有關(guān)“美化房間”的問題情境，這顯然不代表真的存在一個(gè)閑置的房間等待學(xué)生去裝飾，而是教師與學(xué)生通過調(diào)動(dòng)相關(guān)生活經(jīng)驗(yàn)來共同想象裝飾房間過程中發(fā)生的故事情節(jié)和潛在要素。在這個(gè)虛擬真實(shí)的環(huán)境里，學(xué)生思考的問題是系統(tǒng)性、細(xì)節(jié)性、聯(lián)系性的，他們因而能夠建立一種現(xiàn)實(shí)問題與知識(shí)技能之間的對(duì)應(yīng)關(guān)系。當(dāng)然，客觀來說，這同時(shí)也反映了學(xué)校美育的某種局限。因?yàn)閷W(xué)校是一個(gè)相對(duì)穩(wěn)固的、確定性的場(chǎng)所，如果以“直接經(jīng)驗(yàn)”的尺度來衡量的話，學(xué)校能夠提供的直接真實(shí)的情境應(yīng)當(dāng)只有校園生活一種，而學(xué)校美育在課堂中創(chuàng)設(shè)的諸多情境實(shí)則都是間接的，也是削弱了體驗(yàn)性的。

　　五、互仿與漸融

　　在終身美育的視角下，學(xué)校美育和社會(huì)美育將共同構(gòu)成完整又豐富的一位公民一生的美育經(jīng)歷。有兩種顯著的傾向正在印證這一狀況，那就是兩種美育間的互仿與漸融。何謂“互仿”?即學(xué)校美育與社會(huì)美育相互借鑒在對(duì)方領(lǐng)域內(nèi)已經(jīng)經(jīng)過實(shí)驗(yàn)、形成、推廣，且收得良好反饋的方法論，并在本領(lǐng)域的實(shí)踐工作中進(jìn)行效仿。課程意識(shí)和教材意識(shí)的出現(xiàn)在一定程度上就是社會(huì)美育對(duì)學(xué)校美育進(jìn)行的參考，近些年的美術(shù)館教育已不再完全圍繞館內(nèi)展品這一 “物的教育”的形式來開展，而是通過獨(dú)立課程研發(fā)、教材引進(jìn)等方式轉(zhuǎn)向“人的教育”，這也使得公共教育部門在美術(shù)館體系內(nèi)獲得了更多的自主權(quán)。同樣，美術(shù)學(xué)科核心素養(yǎng)作為培養(yǎng)未來公民綜合能力的美育指標(biāo)，也能為社會(huì)美育提供參照，或至少成為社會(huì)美育行業(yè)自有標(biāo)準(zhǔn)建立的一個(gè)理論支撐。何謂“漸融”?即學(xué)校美育與社會(huì)美育在發(fā)展過程中從偶爾產(chǎn)生交集，逐漸衍生出固定的、系統(tǒng)化的教育合作模式。早些年間，校內(nèi)的美術(shù)教師會(huì)組織學(xué)生前往美術(shù)館參觀，或者參與社區(qū)舉辦的文藝活動(dòng)，這種課外教學(xué)的開展與否或頻次高低在很大程度上取決于學(xué)校的意愿和校區(qū)周邊的藝術(shù)條件、藝術(shù)氛圍。今天，這種介于正式與非正式之間的教育行為逐漸被學(xué)校和社會(huì)美術(shù)機(jī)構(gòu)雙方所重視，并由此產(chǎn)生了一系列標(biāo)準(zhǔn)化合作，比如美術(shù)館、博物館與學(xué)校之間的 “館校合作”，社區(qū)與學(xué)校共同舉辦的“美術(shù)課進(jìn)社區(qū)”，或者以美術(shù)為內(nèi)容的社區(qū)服務(wù)制度等。社會(huì)現(xiàn)場(chǎng)對(duì)于學(xué)校美育來說是一種真實(shí)情境，而學(xué)校對(duì)社會(huì)美術(shù)機(jī)構(gòu)來說也是資源和職能的拓寬，兩種場(chǎng)域的并聯(lián)毫無(wú)疑問將催生更多新的美育體驗(yàn)。

　　終身美育強(qiáng)調(diào)將美育理解為一個(gè)整體性、終身性的概念。在校內(nèi)層面，新一輪的基礎(chǔ)教育課程改革已經(jīng)開始關(guān)注學(xué)習(xí)者對(duì)于美術(shù)學(xué)科能力的終生需求，并嘗試以動(dòng)態(tài)、發(fā)展的眼光再次審視當(dāng)下美術(shù)教育在未來的“保值”、“保鮮” 能力;而在社會(huì)層面，很多美育形式本來就具有終身性的色彩，與學(xué)校美育的互通與互鑒能夠引導(dǎo)社會(huì)美育成為更具秩序感和層次性的教育方式。信息社會(huì)下的美術(shù)早已不僅限于一門學(xué)問或一項(xiàng)技術(shù)，它為人們帶來更多精神屬性上的支持，比如儀式感的延續(xù)、生活方式的塑造、審美體驗(yàn)的獲得、文化自信的生成等。這些未來社會(huì)的“精神必需品”需要通過美育來生產(chǎn)和創(chuàng)造，今天我們對(duì)美育的認(rèn)知與行動(dòng)將決定未來人們的生命狀態(tài)和生命質(zhì)量。

　　參考文獻(xiàn)

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　　[2][法]保爾·朗格朗.終身教育引論[M].周南照，陳樹清譯.北京：中國(guó)對(duì)外翻譯出版公司，1985:15-16.

　　[3]朱光潛.朱光潛全集(第四卷)[M].合肥：安徽教育出版社，1988:145.

　　《學(xué)校美育與社會(huì)美育的互仿與漸融》來源：《當(dāng)代美術(shù)》，作者：尹少淳 孟勐

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