摘要 自從新課改提倡整本書閱讀以來，其便成為我國語文界的熱點(diǎn)，許多專家、教師在整本書閱讀的教學(xué)方面做出了積極探索。本文以小學(xué)高年級為分析對象，對小學(xué)高年級整本書閱讀教學(xué)策略的研究成果進(jìn)行了綜述，以期為今后小學(xué)高年級整本書閱讀的發(fā)展提供些許建議。

　　關(guān)鍵詞 小學(xué)高年級整本書閱讀教學(xué)策略綜述

　　一、小學(xué)高年級整本書閱讀教學(xué)策略

　　關(guān)于“整本書閱讀策略”，隋紅軍對其定義為：整本書閱讀策略既是閱讀策略，又是閱讀教學(xué)策略，其出發(fā)點(diǎn)與歸宿點(diǎn)均為通過對學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)，使其完整地閱讀整本書;不是閱讀技巧層面的策略，而是閱讀導(dǎo)向?qū)用娴牟呗�。此處所討論的僅僅是整本書閱讀教學(xué)策略[3]。就閱讀教學(xué)而言，“閱讀前的指導(dǎo)”“閱讀中的推進(jìn)”“閱讀后的提升”是小學(xué)高年級整本書閱讀的三個關(guān)節(jié)點(diǎn)。以下就這三個關(guān)節(jié)點(diǎn)為分界，將近幾年小學(xué)高年級整本書閱讀策略研究做如下綜述。

　　1.閱讀前的指導(dǎo)——“激趣” 閱讀前的指導(dǎo)指的是在整本書閱讀之前，教師會采取一些策略與方法激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，讓學(xué)生愿意翻開書進(jìn)行整本書閱讀。

　　(1)教師朗讀導(dǎo)入：指的是教師直接大聲朗讀書本內(nèi)容，可以教師自行朗讀完整本書，也可以教師選取精彩片段提前朗讀，在激發(fā)學(xué)生對作品的閱讀渴望后讓學(xué)生自行閱讀。張瀚、楊志敏將此種方式概括為“先睹為快法”或“精彩片段分享法”[4][5]。其理論來源于 1979 年美國閱讀專家吉姆·崔利斯的《朗讀手冊》，該書提出當(dāng)讀書潛移默化地成為孩子的一種精神需求時，其效果才是突出的[6]。雖然吉姆· 崔利斯在書中所提到的朗讀對象是兒童，但國內(nèi)也將此方式運(yùn)用于小學(xué)高年級整本書閱讀的課堂，并起到了較好的效果。

　　(2)懸念導(dǎo)入：指的是教師主動向?qū)W生講述整本書中最能吸引學(xué)生的情節(jié)，并在懸念處打住，激發(fā)學(xué)生閱讀整本書的好奇心[4][7]。

　　(3)閱讀推介會導(dǎo)入：閱讀推介會導(dǎo)入或許是目前最常用的整本書閱讀的導(dǎo)入方法。教師在指定或師生共同確定一本書之后，教師通過推介會或讀書會等方式，向?qū)W生介紹書籍的一些基本情況，以便學(xué)生能夠更好地開始整本書的閱讀。教師介紹的重點(diǎn)包括：人物形象、作品語言特點(diǎn)、特定作家背景、媒體評價(jià)以及一些音像資料等[8]。通過書籍中有趣的人物形象、動人的作品語言、作家的相關(guān)背景以及這本書的榮譽(yù)、地位、有沖突的社會評價(jià)等來引起學(xué)生的閱讀興趣，也為學(xué)生的閱讀提供指引。

　　2.閱讀中的推進(jìn)——“深入”

　　整本書的閱讀必然需要一定的過程，閱讀過程中教師的關(guān)注同樣重要。李黎明研究發(fā)現(xiàn)，目前小學(xué)階段整本書閱讀的教學(xué)現(xiàn)狀中，中期推進(jìn)課在整本書閱讀指導(dǎo)課型中所占比例最低。但整本書閱讀中解決學(xué)生在閱讀過程中遇到的困難，關(guān)注其在閱讀過程中的收獲、感受又十分重要。因而，在閱讀的過程中教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生如何閱讀，以及如何深入地閱讀。

　　(1)閱讀交流：交流、討論是整本書閱讀過程中的重要環(huán)節(jié)，不但能深化學(xué)生對書籍的理解，還能培養(yǎng)學(xué)生持續(xù)的閱讀興趣[8][9][10]。教師在整本書閱讀過程中須不定期組織學(xué)生進(jìn)行交流討論。目前整本書閱讀中期交流的方式主要有兩種，一種是教師主導(dǎo)，選擇話題，進(jìn)行交流：需要選取與內(nèi)容相關(guān)的話題，通過從整體情節(jié)入手提煉話題或者從局部細(xì)節(jié)著手引發(fā)話題兩種思路，提高討論的有效性[10];第二種是由學(xué)生自己發(fā)揮，交流的內(nèi)容不加限制，需學(xué)生預(yù)先設(shè)定交流的目標(biāo)，可以是學(xué)生感興趣的話題、喜歡的句子等，關(guān)鍵是讓學(xué)生在交流的環(huán)節(jié)中更好地感受作品。交流的方式也由學(xué)生自己決定。兩種方式的側(cè)重點(diǎn)各有不同，但其目的均是希望通過交流幫助學(xué)生保持對閱讀的興趣以及在老師與同伴的幫助下更深入地進(jìn)行閱讀。同時，教師也可以通過學(xué)生的表現(xiàn)，及時地對學(xué)生的閱讀狀況進(jìn)行引導(dǎo)。

　　(2)讀法指導(dǎo)：小學(xué)階段整本書閱讀的體驗(yàn)可以幫助學(xué)生積累閱讀經(jīng)驗(yàn)，養(yǎng)成閱讀習(xí)慣。因此，在閱讀過程中，教師需要教授學(xué)生一些閱讀整本書的方法，幫助學(xué)生養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣，完成整本書的閱讀。關(guān)于整本書的讀法指導(dǎo)，目前的研究主要分為四類。第一，關(guān)注與書相關(guān)的信息。有研究者歸納為“四讀”，即讀封面：初步了解此書特點(diǎn);讀序言：幫助學(xué)生更快走進(jìn)書里;讀目錄，快速了解書本內(nèi)容，學(xué)會索引;讀插圖，從短篇閱讀平衡過渡到長篇閱讀。第二，制定讀書計(jì)劃[10]。閱讀整本書是一個長期的過程，學(xué)生可能因?yàn)槟承┰�因半途而廢。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在開始閱讀前制定一個簡單的閱讀計(jì)劃，對閱讀時間與進(jìn)度進(jìn)行調(diào)控與安排，長期堅(jiān)持下去，養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣。第三，學(xué)寫讀書筆記或摘要。學(xué)寫讀書筆記是課標(biāo)對第三學(xué)段學(xué)生的要求。在整本書的閱讀過程中，教師要求學(xué)生將自己閱讀過程中的感受與思考，書中出現(xiàn)的優(yōu)美詞語、精彩片段寫成讀書筆記，以便學(xué)生養(yǎng)成邊讀邊想、邊想邊摘、邊摘邊悟的閱讀習(xí)慣。這些珍貴的讀書筆記可以成為學(xué)生日后反芻積累的材料。第四，思維導(dǎo)圖理清思路[5]。整本書的閱讀量較為龐大，對小學(xué)生來說難以把握，教會學(xué)生利用制作思維導(dǎo)圖的方式閱讀整本書，可將書本結(jié)構(gòu)可視化，一方面可以幫助學(xué)生閱讀整本書，另一方面也有利于學(xué)生對整本書的概括、理解。

　　(3)課題式研讀：在整本書閱讀的過程中，學(xué)生會圍繞整本書產(chǎn)生許多有價(jià)值的問題;教師也想要通過整本書與學(xué)生討論某些問題，這些問題可以通過課題的形式進(jìn)行研讀，以達(dá)到深入閱讀整本書的目的。翟衛(wèi)華認(rèn)為，在小學(xué)高年級整本書閱讀的過程中，應(yīng)該鼓勵學(xué)生將自己閱讀過程中有價(jià)值的問題形成“小課題”，自主地進(jìn)行深入研讀[11]。然而，除了學(xué)生可以自主形成小課題外，教師也可選擇學(xué)生感興趣且有價(jià)值的課題，帶領(lǐng)班級同學(xué)一起研讀、思考。

　　3.閱讀后的提升——“總結(jié)拓展”

　　學(xué)生讀完整本書后，教師應(yīng)該設(shè)置一個提升總結(jié)的環(huán)節(jié)幫助學(xué)生與自己對話、與他人對話、與作品對話。目前整本書閱讀后的提升有三種形式。

　　(1)閱讀分享：每個人的閱讀收獲不同，閱讀后的交流與分享可以調(diào)整和促進(jìn)學(xué)生的閱讀能力，激發(fā)學(xué)生閱讀的自豪感，因此，閱讀后的分享活動是必要的。閱讀分享的形式很多，絕不僅限于讀書會，也包括組織閱讀論壇、閱讀交流會閱讀手抄報(bào)、文學(xué)表演、設(shè)置班刊、主題手抄報(bào)等形式。

　　(2)拓展閱讀：閱讀重要的是持之以恒，“讀完一本書之后，不是停滯不前，我們還要以一本帶幾本”[7]。因此，在讀完一整本書之后開展拓展閱讀，以一本帶幾本，推薦學(xué)生對比著開展閱讀，幫助學(xué)生養(yǎng)成持之以恒的閱讀習(xí)慣。

　　(3) 創(chuàng)意讀寫：張鴻苓早在 20 世紀(jì)初就提出 “聽、說、讀、寫相互配合，相互促進(jìn)的原則”[12]。但有研究表明：“一方面，新課標(biāo)語文重視聽說讀寫能力整體發(fā)展……另一方面，在閱讀模塊中，以讀促寫的練習(xí)很少。”[13]基于此，高子陽等人將創(chuàng)意讀寫引入整本書的閱讀，幫助學(xué)生在閱讀后寫下自己的思考與感悟[14]。學(xué)生可以想象自己就是作者，寫一封信介紹這本書;也可以用書中主角的口吻來寫幾篇日記，通過日記反映書中的主要內(nèi)容;還可以對書中的內(nèi)容進(jìn)行仿寫和續(xù)寫，促進(jìn)學(xué)生讀寫能力的提高。

　　二、思考及討論

　　反思以上小學(xué)高年級整本書閱讀教學(xué)策略的相關(guān)研究，它們呈現(xiàn)出“學(xué)科化”與“經(jīng)驗(yàn)化”以及 “系統(tǒng)化不足”的特點(diǎn)。

　　1. 小學(xué)高年級整本書閱讀教學(xué)策略認(rèn)知方面 “學(xué)科化” 課標(biāo)的要求讓語文一線教師與研究者的視角對“整本書閱讀”進(jìn)行關(guān)照，積極尋找“整本書閱讀” 與語文課程的融合點(diǎn)。在整本書閱讀教學(xué)策略的認(rèn)知上，隨著多樣教學(xué)策略的嘗試，小學(xué)高年級整本書閱讀的教學(xué)策略學(xué)科化傾向已經(jīng)顯露。具體表現(xiàn)在整本書閱讀的教學(xué)策略呈現(xiàn)出與以往單篇教學(xué)不同的關(guān)注點(diǎn)，形成自己獨(dú)有的課程關(guān)注點(diǎn)：關(guān)注整本書之整體而非局部;關(guān)注閱讀方法而非閱讀內(nèi)容;關(guān)注核心話題而非散點(diǎn)知識。

　　2.小學(xué)高年級整本書閱讀教學(xué)策略“經(jīng)驗(yàn)化” 通過“整本書閱讀”的教學(xué)實(shí)驗(yàn)，教師積累了大量教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。然而，教學(xué)策略與方法卻呈現(xiàn)出偏“經(jīng)驗(yàn)化”的特點(diǎn)，缺乏扎實(shí)先進(jìn)的理論指導(dǎo)。一線教師關(guān)于小學(xué)高年級語文整本書閱讀的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)雷同性較高。如何使整本書閱讀的教學(xué)更具有針對性?不同的“整本書”是否應(yīng)該適應(yīng)不同的教學(xué)方法?如何使這些零散的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)化?能否尋找到前沿的理論來指導(dǎo)及推進(jìn)小學(xué)高年級整本書閱讀教學(xué)，使其反作用于實(shí)踐?這些問題都有待明晰。

　　3.小學(xué)高年級整本書閱讀教學(xué)策略“系統(tǒng)化不足” 系統(tǒng)化不足是當(dāng)前小學(xué)高年級整本書閱讀教學(xué)策略的一大缺失。當(dāng)前整本書閱讀的教學(xué)策略尚屬于收集和補(bǔ)充階段，對于整本書閱讀教學(xué)策略的理論研究與評價(jià)研究也太少。整本書閱讀的教學(xué)策略究竟有哪些不同的類型，又應(yīng)該有哪些針對性的評價(jià)方法來檢測這些教學(xué)策略，需要繼續(xù)思考。

　　總之，小學(xué)高年級整本書閱讀教學(xué)策略研究方興未艾，在這一時期，任何絕對化的優(yōu)劣評判都可能為時過早，未來仍然需要腳踏實(shí)地繼續(xù)探索。

　　參考文獻(xiàn)

　　[1] 葉圣陶.葉圣陶集(第 16 卷)[M].南京：江蘇教育出版社，2004.

　　[2] 中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2012.

　　[3] 隋紅軍“. 整本書閱讀”策略的理論思考[J].語文天地，2016(3).

　　《小學(xué)高年級整本書閱讀教學(xué)策略研究綜述》來源：《教學(xué)與管理》，作者：錢 荃， 周 姮。

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