多元文化是指在人類社會越來越復(fù)雜化，信息流通越來發(fā)達(dá)的情況下，文化的更新轉(zhuǎn)型也日益加快，各種文化的發(fā)展均面臨著不同的機(jī)遇和挑戰(zhàn)，新的文化也將層出不窮。本文主要研究了生物課程中多元文化內(nèi)涵的審視，文章是一篇國家級期刊投稿的論文范文，主要論述了生物課程中多元文化內(nèi)涵的審視。
　　摘要 生物學(xué)課程不僅具有其科學(xué)屬性還有著豐富的文化屬性。本文從生物課程文化的包容性特征、價(jià)值屬性、生命本質(zhì)、創(chuàng)生性出發(fā)進(jìn)行了課程建構(gòu)，提出了文化情境的引入、整合、內(nèi)化、體驗(yàn)的實(shí)踐模式。

　　關(guān)鍵詞 生物課程,多元文化,建構(gòu)視角,實(shí)踐模式

　　當(dāng)今社會多元文化已成為社會發(fā)展的必然趨勢。文化作為一個(gè)社會的全部生活方式，因其強(qiáng)大的輻射性，廣泛地滲透到人們?nèi)粘Ｉ�活的各個(gè)方面。自20世紀(jì)70年代中期以來美國課程研究的基本課題已由“課程開發(fā)”逐漸轉(zhuǎn)向“課程理解”即由探討課程開發(fā)的規(guī)律、規(guī)則與程序轉(zhuǎn)為把課程作為一種“文本”來解讀其蘊(yùn)含的意義。[1]在當(dāng)前社會多元文化的背景下，課程的文化內(nèi)核如何解讀，課程又如何才能承擔(dān)起文化傳播者和生產(chǎn)者的雙重角色，成為了學(xué)校教育的當(dāng)務(wù)之急。生物做為自然科學(xué)課程如果仍一味地在傳統(tǒng)“工具理性”的支配下進(jìn)行單一的客觀知識體系的授受，文化與科學(xué)的溝壑必然無法逾越，因?yàn)?ldquo;學(xué)生們并沒有被教給區(qū)別科學(xué)推理與欣賞詩歌、音樂和藝術(shù)的方法”[2]。教師只有善于從歷史文化和生命闡釋的二維視角，去謀求科學(xué)世界與學(xué)生特殊文化世界的融合，才能使生物課堂多一些審美與價(jià)值的體驗(yàn)。

　　一、生物課程內(nèi)容與多元文化

　　1.生物課程文化的包容性與民族交流

　　我國是一個(gè)多民族國家，各民族都有其悠久的文化傳承。生物學(xué)課程本身蘊(yùn)含著豐富的文化內(nèi)涵，但同時(shí)它也在不斷地從各民族文化的土壤中汲取著養(yǎng)料。多元文化生物課程就是要將各民族的文化精髓滲透到生物學(xué)課程的各個(gè)層面，使之成為聯(lián)結(jié)文化精神與科學(xué)理性的紐帶。讓學(xué)生在生物課程的學(xué)習(xí)中體驗(yàn)各民族文化的歷史沉淀、增進(jìn)對各民族文化的理解，改變單一民族取向可能造成的文化斷層與錯(cuò)位。以傳統(tǒng)發(fā)酵技術(shù)的應(yīng)用一節(jié)為例，教師可以結(jié)合各民族的酒文化進(jìn)行闡述。讓學(xué)生在蒙古族馬奶酒、藏族青稞酒、布依族刺梨糯米酒的制作流程中感受生物科學(xué)的真諦及其文化的意蘊(yùn)。再比如教師講授細(xì)胞呼吸的內(nèi)容時(shí)，如能呈現(xiàn)一組素有巴楚文化“活化石”之稱的古色古香吊腳樓的圖片，必然能讓學(xué)生耳目一新。苗族的吊腳樓因其高懸于地面之上而起到了通風(fēng)防潮的作用，降低了呼吸作用的強(qiáng)度，延長了糧食保存的時(shí)間。學(xué)生在教師的引領(lǐng)下從各民族的文化承繼中去追尋生物科學(xué)進(jìn)步的源與流。

　　2.生物課程文化的價(jià)值屬性與人格塑造

　　人類在創(chuàng)造著文化與文明的同時(shí)又在文化的孕育中分娩。由于能動(dòng)性的存在，人類總是在文化的學(xué)習(xí)、借鑒中不斷成長。當(dāng)文化的選擇以人的存在價(jià)值與意義作為其理性的指向與尺度時(shí)就具有了塑造人的目的性。在多元文化的生物學(xué)課程中，教育者應(yīng)堅(jiān)持核心是人的主體性，目標(biāo)是人的主體需求與文化價(jià)值的統(tǒng)一，理想是實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展，使學(xué)生在紛繁的文化價(jià)值意識洪流中能辨識方向，突破現(xiàn)實(shí)的羈絆。知識社會學(xué)認(rèn)為，學(xué)校中的知識是一種社會產(chǎn)品，是在社會、文化和歷史過程中創(chuàng)造出來的。在生物課堂中就是要將知識產(chǎn)生時(shí)特定的歷史、文化的情境融入其中，打開知識蘊(yùn)含的價(jià)值屬性。文化價(jià)值浸潤的同時(shí)學(xué)生的人格也在不斷生成與塑造。在講授變態(tài)發(fā)育時(shí)教師可以蠶為例，讓學(xué)生欣賞唐代詩人蔣貽恭的《詠蠶》，體會自身“著處不知來處苦”的行為，感受父母親“辛勤得繭不盈筐”的辛勞。在癌癥一節(jié)中教師預(yù)先播放的影片《鄧稼先》以感人至深的情節(jié)描寫展現(xiàn)了鄧稼先院士為了我國核武器事業(yè)鞠躬盡瘁，最終因嚴(yán)重的核輻射傷害而身患癌癥的事跡。

　　3.生物課程文化的生命本質(zhì)與生物保護(hù)

　　馬爾庫塞認(rèn)為：科學(xué)技術(shù)變成了一種統(tǒng)治力量進(jìn)而成為社會的新型意識形態(tài)，人在物質(zhì)和技術(shù)的壓制下已變成只按“技術(shù)理性”行動(dòng)，而沒有批判性和創(chuàng)造性的“單面人”(one-dimensional)了[3]�，F(xiàn)代科技帶來生活便利的同時(shí)導(dǎo)致的是生物多樣性的銳減和環(huán)境污染的肆虐。教師在對學(xué)生解釋生物污染成因時(shí)往往忽視其文化歸屬性。人們總是從自身需要和利益出發(fā)去改造外部世界，這必然擠占更多的生存空間，導(dǎo)致整個(gè)生態(tài)系統(tǒng)物質(zhì)循環(huán)和能量流動(dòng)的制衡格局被打破。以人類為中心的價(jià)值體系給學(xué)生帶來了新的文化沖突，催促著學(xué)生文化選擇自主性的形成。學(xué)生只有在多元文化的反省中才能實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值的澄清，才能作出正確的決策。歌曲《一個(gè)真實(shí)的故事》，講述一位年僅23歲的大學(xué)生為了救丹頂鶴而失去生命的故事，這使隨之進(jìn)行的鳥類保護(hù)教學(xué)成為應(yīng)有之物。課程結(jié)束時(shí)的一段紀(jì)錄片《遷徙的鳥》，再讓學(xué)生親眼目睹一只天鵝在槍響后跌落，激發(fā)其對盜獵者的痛恨。在課程結(jié)束時(shí)，學(xué)生在《瓦爾登湖》的文章中欣賞魚鷹插進(jìn)波平如鏡的湖面，叼起魚兒復(fù)返長空。教師通過生動(dòng)鮮活的情境，給學(xué)生創(chuàng)設(shè)了更多的思考感悟空間，從而避免了生物保護(hù)的教學(xué)流于蒼白的簡單陳述與灌輸。

　　4.生物課程文化的創(chuàng)生性與人才培養(yǎng)

　　在當(dāng)前的國際形勢下，我國提出了加快創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的戰(zhàn)略，做為教育者在實(shí)踐中應(yīng)嘗試消解創(chuàng)新的掣肘，實(shí)現(xiàn)教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變。教育者在教學(xué)工作中要主動(dòng)找尋生物學(xué)課程與多元文化之間的切入點(diǎn)，以課程的一元來撬動(dòng)多元，以此來包容經(jīng)濟(jì)、政治、倫理、心理等諸多元素。生物課程文化由一元走向多元的過程，既是一種文化特質(zhì)遷移的過程，又是一種多元文化間互動(dòng)交融的過程，更是一種新文化創(chuàng)生的過程。教育者通過對生物學(xué)課程中的文化元素的深度解析，打破了單一主流文化對于學(xué)生認(rèn)知視野的蒙蔽，使學(xué)生能感知多樣存在的文化形態(tài)。此時(shí)生物學(xué)課程將不再被看做客觀的事實(shí)與符號，而是學(xué)生文化生活意義的再生產(chǎn)。以共生的概念為例，生態(tài)學(xué)中其本意為不同種屬生活在一起的一種形態(tài)，體現(xiàn)的是不同種屬間相互的永久性營養(yǎng)聯(lián)系，當(dāng)這一原理擴(kuò)展到經(jīng)濟(jì)社會領(lǐng)域時(shí)產(chǎn)生了“共生經(jīng)濟(jì)理論”。它揭示了市場經(jīng)濟(jì)下各企業(yè)間的相互依存的共生關(guān)系，促進(jìn)了經(jīng)濟(jì)資源的有效配置。此外生物學(xué)與心理學(xué)之間也有許多交集。巴甫洛夫的“經(jīng)典條件反射”實(shí)驗(yàn)對心理學(xué)研究對象由意識向行為的轉(zhuǎn)移，研究方法由內(nèi)省法向?qū)嶒?yàn)法的改變產(chǎn)生了重大影響。生物學(xué)課程中的多元文化引入實(shí)現(xiàn)了課程知識的科學(xué)性和文化性的契合，實(shí)現(xiàn)了對生物學(xué)課程價(jià)值的再開發(fā)，實(shí)現(xiàn)了對學(xué)生學(xué)習(xí)視野的有效拓展，實(shí)現(xiàn)了對生物學(xué)知識的深層次理解和融合，符合創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的要求。 　　二、生物課堂教學(xué)與多元文化

　　1.文化情境的引入環(huán)節(jié)

　　引入就是要以豐富的文化素材來激活學(xué)生的感性認(rèn)識，使學(xué)生迅速進(jìn)入預(yù)設(shè)情境中去，形成對知識的期待。教育者并不能過多地寄希望于知識本身對學(xué)生的誘惑力，而應(yīng)該自己先去理解課程并“像表演者或說書者那樣為他們的聽眾表演”。[4]在此階段教師要從學(xué)生已有的生活世界中去尋找文化的切入點(diǎn)，將抽象的知識教學(xué)轉(zhuǎn)化為生動(dòng)的文化盛宴，來激發(fā)學(xué)生的求知欲。筆者從教學(xué)實(shí)踐出發(fā)枚舉數(shù)例以饗讀者：(1)古詩詞導(dǎo)入：“人間四月芳菲盡，山寺桃花始盛開”這句古詩較好地體現(xiàn)了溫度這一生態(tài)因子對植物生殖發(fā)育的影響。(2)公益廣告導(dǎo)入：《生命倒計(jì)時(shí)》中表盤上物種的消失，引發(fā)了學(xué)生對野生動(dòng)物保護(hù)的思考。(3)音樂導(dǎo)入：德國作曲家奈克的作品《鳥店》從兒童的視角演繹了一個(gè)鳥店里的場景。(4)影視作品導(dǎo)入：《最愛》這一以艾滋病為主題的電影中就集中凸顯了艾滋病的血液傳播途徑。(5)科學(xué)家事跡導(dǎo)入：達(dá)爾文歷時(shí)5年環(huán)球航行，觀察記錄了大量動(dòng)植物后出版《物種起源》，讓學(xué)生從一部生物學(xué)發(fā)展史中解讀出了文化史詩的影像。(6)社會熱點(diǎn)話題導(dǎo)入：親人和牧師依照習(xí)俗觸摸尸體向死者祝福直接導(dǎo)致了埃博拉病毒在西非的蔓延。教師巧妙設(shè)計(jì)的蘊(yùn)含著豐富文化元素的情境導(dǎo)入，使得生物科學(xué)不再僅僅是冰冷的科學(xué)事實(shí)再現(xiàn)，而是一種社會文化傳播的途徑與媒介。

　　2.文化情境的整合環(huán)節(jié)

　　知識的學(xué)習(xí)總是在一定的社會文化背景下個(gè)人理解的基礎(chǔ)上建構(gòu)的。知識的建構(gòu)要注重文化背景與學(xué)科知識的深化與整合，注重文化的選擇性、適應(yīng)性。這對于教師而言，不僅意味著要能深入把握知識的內(nèi)涵和邏輯體系而且還要具有敏銳的觀察力。此外教師選擇適當(dāng)?shù)奈幕�素材時(shí)要在充分考慮素材文化性的同時(shí)緊密結(jié)合教學(xué)內(nèi)容。在以電影《最愛》為背景講授艾滋病的血液傳播途徑時(shí)，往往出現(xiàn)素材與教學(xué)割裂或者僅僅將素材作為學(xué)生興趣的催化劑的現(xiàn)象。這時(shí)，教師可以嘗試提出更深層次的問題來解決矛盾：(1)經(jīng)靜脈注射吸毒而感染艾滋病與賣血感染艾滋病有何異同之處?(2)艾滋病傳播途徑中的母嬰傳播與血液傳播有何關(guān)聯(lián)?(3)全血中艾滋病抗體檢測呈陰性能否保證輸血的安全?(4)患者輸入血液制品會增加艾滋病感染風(fēng)險(xiǎn)嗎?通過問題的巧妙設(shè)計(jì)消解了知識與文化的貌合神離，提高了文化的契合度，實(shí)現(xiàn)了文化與生物科學(xué)教育的水乳交融。

　　3.以境生情的內(nèi)化環(huán)節(jié)

　　多元文化的內(nèi)化過程絕非單純的文化占有而是一種文化生成重構(gòu)的過程，亦是文化精神在反思與批判中的一種升華。文化情境呈現(xiàn)給學(xué)生的僅是如臨其境的感受，然而文化只有通過體悟與分享才能觸發(fā)出感情的火花。教師要積極“營造一種合作、對話與探究的課程文化，實(shí)現(xiàn)課程文化模式的轉(zhuǎn)型”。[5]內(nèi)化的過程就是要讓學(xué)生在懸而未決的文化情境中產(chǎn)生困惑、迷茫、甚至憤怒，最終又能在教師的引領(lǐng)下走出泥沼，找到真正的價(jià)值意義所在。在基因工程的教學(xué)中有關(guān)試管嬰兒的倫理問題，教師應(yīng)嘗試組織學(xué)生以小組的形式討論并形成一個(gè)個(gè)小課題。學(xué)生在搜集資料、解決問題的過程中形成對事物具體的價(jià)值判斷，這樣才能更易于與學(xué)生原有文化特質(zhì)相融合從而形成新的文化特質(zhì)。

　　4.人文情懷的體驗(yàn)環(huán)節(jié)

　　多元文化課程就是要達(dá)到對學(xué)生情感的陶冶以期實(shí)現(xiàn)對其行為的檢視。“所謂的‘受過陶冶’，是指人們看到并承認(rèn)人文價(jià)值與技術(shù)價(jià)值之間的張力結(jié)構(gòu)，并把這種張力做為基本動(dòng)機(jī)納入到自己的生活計(jì)劃中。”[6]生物課程文化的體驗(yàn)就是實(shí)現(xiàn)文化由內(nèi)隱價(jià)值到個(gè)體自覺踐行的轉(zhuǎn)變，達(dá)到文化由理到情、由情到行的完美統(tǒng)一。多元文化課程要實(shí)現(xiàn)從意志到行為的轉(zhuǎn)變，還要走進(jìn)學(xué)生的生活領(lǐng)域，讓學(xué)校、社會、教師、家長皆參與且成為生物多元文化課程的開發(fā)主體。對教室進(jìn)行布置就可以很好地實(shí)現(xiàn)這一點(diǎn)。全班同學(xué)一起種的天竺葵、一起養(yǎng)的幾條錦鯉都可以讓學(xué)生體驗(yàn)到對生命的尊重。此外每年世界動(dòng)物日進(jìn)行的征文也可以讓師生抒發(fā)對生命的愛。作為課外實(shí)踐活動(dòng)，讓學(xué)生在網(wǎng)上搜集各種生物的民謠、謎語，有關(guān)農(nóng)業(yè)生產(chǎn)的諺語、詩歌，都不失為有效的文化體驗(yàn)形式。通過體驗(yàn)學(xué)生將客體文化轉(zhuǎn)化為了主體文化，將社會文化再生產(chǎn)變成個(gè)人文化。

　　實(shí)現(xiàn)生物課程中多元文化的有效建構(gòu)，為教育者提出了更為苛刻的要求與挑戰(zhàn)。其一，教育者需要事先深入掌握廣博的各科文化知識并且要具有敏銳的觀察力，以便發(fā)現(xiàn)文化中最有價(jià)值的部分，并與生物科學(xué)知識相結(jié)合。二者中廣博的文化知識是文化構(gòu)建的必備條件，敏銳的觀察力使這一切成為可能。其二，生物科學(xué)與文化的發(fā)展性使得教育者要不斷地學(xué)習(xí)新的生物科學(xué)進(jìn)展與文化動(dòng)向，以使生物課程具有更強(qiáng)的包容性;其三，教育者要熟知學(xué)生的現(xiàn)實(shí)文化生活并精通其與生物科學(xué)知識的聯(lián)結(jié)技巧，只有這樣生物教學(xué)才能與文化構(gòu)建更貼切。其四，教育者要具備從多元文化的價(jià)值沖突中將學(xué)生引領(lǐng)至積極的領(lǐng)地。教師自身素養(yǎng)水平的高低很大程度上影響著學(xué)生素養(yǎng)的改變與提升。

　　誠然，生物課程中多元文化的建構(gòu)仍有諸多困難與不足，但提供了初步的課程與文化跨學(xué)科融合的構(gòu)想，對我國多元文化課程的建設(shè)具有一定的借鑒意義。

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　　社會學(xué)論文發(fā)表期刊推薦《內(nèi)蒙古民族大學(xué)學(xué)報(bào)》主要刊登哲學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、法學(xué)、政治學(xué)、社會學(xué)、歷史學(xué)、文學(xué)、語言學(xué)、民族文化等方面的學(xué)術(shù)研究論文。辦刊宗旨：堅(jiān)持“二為”方向，為教學(xué)和科研服務(wù);貫徹執(zhí)行“雙百”方針，堅(jiān)持“質(zhì)量第一”的原則，按照國家有關(guān)期刊質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，全面保證學(xué)報(bào)的政治方向、學(xué)術(shù)水平和編輯出版質(zhì)量。

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