孟凡香 山東省安丘市青云雙語

　　韓文 山東省安丘市青云學府

　　摘要：

　　歷史這門課對學生有什么用?怎樣的歷史學習能激發(fā)學生的興趣，對學生發(fā)展是有意義的?這是歷史教育所面臨的話題。新課程改革的實踐有助于我們對歷史學科、歷史教學本質(zhì)的理解，深化我們對歷史教育的認識。��

　　關(guān)鍵詞：歷史知識;歷史思維;歷史理解��

　　傳統(tǒng)的歷史課程強調(diào)古往今來人類活動的編年梗概和發(fā)展演變，過分地把歷史看成一種供人接受和記憶的標準信息形態(tài)，并通過考試測驗加以強化。這種著眼于社會化與政治性意義的歷史教育觀受到了實用主義價值觀的嚴峻挑戰(zhàn)。面對歷史課的低谷狀態(tài)，歷史研究者與歷史教師開始反思傳統(tǒng)歷史課的教育問題，進行新的思索和探求。��

　　“歷史”本身就包涵著以人為本的理性探究和理解的過程，要求以史料為證據(jù)重構(gòu)歷史，強調(diào)“發(fā)展對歷史探究的方法或過程的理解”是歷史學科的中心。相應(yīng)地，教學上應(yīng)該提倡“以探究為基礎(chǔ)”的問題解決型教學模式。學生要去“做歷史”，而不是接受它。歷史的學習因而有助于學生特定思考能力(歷史思維)的增進，是學生的教育經(jīng)驗中不可或缺的一部分。這就影響學生具體地對歷史知識性質(zhì)、歷史思維過程與歷史理解旨趣的關(guān)注。��

　　一、歷史知識的本質(zhì)��

　　從知識的本質(zhì)上說，歷史不是供人接受的標準信息形態(tài)，而是一門“知識類型”學科，這種類型的知識不僅有人名、年代和事件，更有其自身的結(jié)構(gòu)，有其核心的概念和技能——年代與時間，相似與區(qū)別，變化與延續(xù)，原因與結(jié)果，史料與證據(jù)等。��

　　所以，歷史學科的中心是在于發(fā)展學生對于歷史探究的方法或過程的理解，要學生去認識如何得到關(guān)于過去的知識，而不只是知道過去到底發(fā)生了些什么事。正因如此，歷史與其說是一種“知識的載體”，還不如說是一種“探究的方法”。這里，“知識載體”意味著歷史是固化的意識形態(tài)或道德觀念的承載物�！疤骄糠椒ā笔侵赴凑諝v史研究的認知方式與心理過程進行的問題解決學習，它圍繞著真實的、有意義的問題而展開，這種問題解決過程指明了歷史學習的本質(zhì)。有意義的問題能激發(fā)學生的學習興趣，把學習的重心落在關(guān)鍵性的概念、技能和原理上，并引導他們通過史料進行歷史思維：明確問題并整理各種支持性證據(jù)，突破教科書中的史實并考察歷史記載，查閱文獻等各種證據(jù)并發(fā)揮歷史想象——考慮歷史記載形成的具體情境并比較各種情境里形成的觀點，從而發(fā)展歷史理解。��

　　知識的性質(zhì)決定了學習的內(nèi)容和形式。知識分為陳述性知識(即“事實性知識”)和程序性知識兩類，并賦予它們特定的內(nèi)涵，即“學習范疇”(包括身邊的歷史、地方史、中國史、世界史等部分)與“知識、技能和理解”(包括歷史編年理解;關(guān)于歷史事件、人物和變遷的知識和理解;歷史解釋;歷史探究;組織交流五部分)。應(yīng)該說，陳述性知識和程序性知識的劃分，既符合教育心理學的知識分類原理，也消除了長期以來學科內(nèi)容和學習方法之間的壁壘。同時，也明確了歷史學科的教學目的，突出了程序性知識的重要地位。程序性知識是歷史學習的重中之重，正是這些關(guān)鍵的技能和概念促進、活化、提升了歷史事實的學習，使歷史學習變得更加有意義。其中，技能需要通過思維過程來鍛煉，概念則通過理解來完成。��

　　二、歷史思維的形成��

　　既然作為程序性知識的思維技能的培養(yǎng)是歷史教學的核心，那么，它在教學中又是如何體現(xiàn)和發(fā)展的呢?一句話，就是以史料為載體，以問題為推動。��

　　首先，史料運用是思維培養(yǎng)的載體。��

　　史料豐富多樣，其作用首先在于激發(fā)學習興趣，闡明各種主題和事件。但更重要的是，它們是過去所發(fā)生的事實的證據(jù)。史料教學的倡導，強調(diào)對歷史的探究，注重發(fā)現(xiàn)、理解和重建過去，避免歷史學習變成對固化信息或僵死教條的接受和記憶。這樣，史料的具體功能就在于：一是使學生認識到過去是值得仔細探究的，歷史的奧秘是豐富無窮的，不可輕易接受和服從教科書與教師提供的結(jié)論;二是學生可以通過史料理解過去的事件與生活方式;三是史料被“廣泛地、受指導地、深思地和逐步深化地”用來作為“重建過去”的證據(jù)，經(jīng)由實際的經(jīng)驗逐步掌握探究歷史的方法。這種“發(fā)現(xiàn)”、“理解”與“重建”本質(zhì)上就是“一種不斷發(fā)展的探究過程”，即不斷為歷史事實的存在尋求證據(jù)的過程。這種做法，一方面是“確保學生的歷史知識是根植于對歷史證據(jù)之性質(zhì)和用法的理解”，另一方面是通過探究實踐，模仿歷史學家的歷史思維。由此，歷史思維附上了證據(jù)意識，即不僅要將史料“作為證據(jù)”，而且要知道“如何成為證據(jù)”，如何對各種史料加以相互比較、相互參驗、綜合運用等等。其次，問題解決是思維發(fā)展的動力。��

　　史料無言，一項史料可以通過不同的方法提出不同的解釋，關(guān)鍵在于我們提出了什么樣的問題�；�于史料證據(jù)的問題可分為三種類型：��

　　1.引發(fā)信息的問題�？煞Q“積累性問題”，要求提取、認知或觀察史實，屬于只有一個答案的封閉性問題，如(以一個歷史遺物為例)年代多久?用什么制造?��

　　2.引發(fā)反思的問題。可稱“判斷性問題”，要求選擇、評價及明確表達觀點或信仰，這些問題提供的答案是個人的、獨特的，如歷史遺物體現(xiàn)著當時的哪些事實?我們購買這種遺物值得嗎?��

　　3.引發(fā)理解的問題。分為“聚斂性問題”和“發(fā)散性問題”兩種。前者追求最恰當或最佳的答案，關(guān)注的是已被認識或感知的東西，要求說明、解釋、比較或相互聯(lián)系，如當初該歷史遺物有何用途?它在當時有多少代表性?后者允許多樣的答案，要求想象性地思考、明確地表達假設(shè)以及能夠解決問題，可能需要預(yù)測、推斷和重建。比如，遺物的設(shè)計可以被改進嗎?歷史學家曾對類似古代器物作出了哪些認識?

　　應(yīng)該說，問題與史料是交互作用的。一方面，問題決定了史料的選取，并連綴了史料。另一方面，問題常常是暫時性的，將為新證據(jù)所修正改善。

　　這樣，問題的不斷提出與解決促使著史料和問題之間的環(huán)狀連接和螺旋上升，促使那些值得探討的各種歷史事物的意義凸顯出來，也促使學習者心目中的證據(jù)概念和歷史思維逐步樹立起來。��

　　三、何謂理解歷史��

　　歷史學家要培養(yǎng)對過去的理解力，同時認識史學方法的種種局限。同樣，歷史教師也試圖培養(yǎng)學生的歷史理解，以及對歷史探究之各種局限性的認識�？梢姡瑢W生的理解不僅有對歷史本身的理解，也有對歷史探究、歷史思維本身的理解。概而言之，歷史理解的內(nèi)容主要包括以下范疇：��

　　年代與時間。理解歷史知識是以時間為框架來組織的，并通過時序考察特定的歷史情境;考察表示年代的各種方法;理解各種歷史分期的特征和依據(jù);解釋并創(chuàng)制時間表。��

　　變遷與延續(xù)。根據(jù)歷史情境理解現(xiàn)在;認識豐厚的文化遺產(chǎn)(包括社會、政治、科技、經(jīng)濟和文化等方面)及其歷史根源，理解它們迄今的沿革;理解變遷與延續(xù)之間的相互作用。��

　　原因與結(jié)果。理解歷史事件復雜的因果關(guān)系，避免簡單化和過于概括化;解釋歷史事件的因果，并考慮其直接性和間接性、主觀性和客觀性、為事件建構(gòu)一個因果關(guān)系網(wǎng)等。��

　　共性與個性。理解人類文明發(fā)展的共通性，理清人類社會面臨的一些基本問題，如道德的、倫理的、社會的、經(jīng)濟的;重視人類歷史發(fā)展中的偶然性、不合理性和不可預(yù)期性;尊重人類社會的多樣性，在不貶低本民族文化遺產(chǎn)的同時也尊重文化差異，不偏激抵制其他民族的歷史，而是在更寬廣的情境中理解自己。��

　　移情與自省。站在歷史當事人的角度考察他們所面臨的情境和問題，體察其活動和行為，洞察其動機、意圖、情感、道德觀、價值觀等;通過歷史理解加深自我認識和自我評價。��

　　史料與知識。進行廣泛而批判性的閱讀，識別事實與猜測、真憑實據(jù)與主觀武斷之間的不同;理解處理史料的各種技能(包括鑒定真?zhèn)�、提出有意義的問題并擇取資料、比較不同來源的史料、判斷史料中的矛盾和偏見成分等等);理解史家的證據(jù)觀念及其論證邏輯的嚴密性;理解史料和歷史知識是相互依存的，過去只能通過史料去系統(tǒng)考察并重新建構(gòu)(學生常常用直覺的經(jīng)驗來看待歷史敘述和資料、認識歷史人物)，而解讀史料也需要歷史知識為基礎(chǔ)。

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