什么樣的課堂才是“深度課堂”?什么樣的教學(xué)才能吸引人、打動(dòng)人、說服人?這是我們在中學(xué)歷史課堂深度學(xué)習(xí)中討論的核心問題。在中學(xué)歷史教學(xué)中，我們對課的關(guān)注很容易跳出“課堂”本身，過度凸顯與聚焦教學(xué)范式與理論問題，部分老師甚至只看“教學(xué)站位”，實(shí)行學(xué)生參與的課堂評價(jià)“一票否決制”，使得部分好課堂“過分包裝”，呈現(xiàn)出形式上 “熱鬧非凡”、站位上“生本唯一”、學(xué)科上“缺斤短兩”的通病。當(dāng)前，對于歷史“深度課堂”的理解偏差很大層面上在于對理論范式的過度執(zhí)著，對于技術(shù)應(yīng)用的過度依賴，對于學(xué)生學(xué)情的低估以及學(xué)生參與意義的過度放大。在中學(xué)歷史課堂教學(xué)過程中，存在求真與求解割裂、敘事與說理脫軌、理智與理性相悖的失范失序問題，這些問題的存在消解著教學(xué)深度，使得部分課堂出現(xiàn)游戲化、娛樂化傾向。深入分析這些問題，聚焦深度課堂發(fā)生、發(fā)展的要素環(huán)節(jié)，讓中學(xué)歷史課堂回歸學(xué)科味、讓歷史教學(xué)有 “歷史范”，打破過度包裝的“展示課”之困，推進(jìn)深度課堂的常態(tài)化運(yùn)作應(yīng)當(dāng)進(jìn)入當(dāng)前中學(xué)歷史教學(xué)實(shí)踐視野中。

　　一、中學(xué)歷史課堂“失范”問題的表征

　　1.敘事與說理脫軌敘事解決的是事實(shí)描述問題，教學(xué)言之有物方可血肉豐滿;說理注重的是理論與邏輯闡述問題，課堂言之有理才能深刻而有啟發(fā)價(jià)值。有敘事而無說理，則流于膚淺;有說理而無敘事，則陷于空洞。在教學(xué)過程中，敘述風(fēng)格各異，差異顯著，突出的是教學(xué)的靈活性，而說理厚重嚴(yán)謹(jǐn)表征為課堂教學(xué)的原則性。敘事與說理的統(tǒng)一體現(xiàn)出課堂教學(xué)靈活性與原則性的統(tǒng)一。在歷史教學(xué)研究過程中，不少老師學(xué)者在敘事風(fēng)格上求新求異，甚至只重?cái)⑹�，淡化說理。客觀上造就一批風(fēng)格迥異的“名師”，有甚者將歷史敘事“戲化”，幽默風(fēng)趣有余，科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)不足，模糊了歷史敘述與文學(xué)敘述的邊界，也使得歷史教學(xué)流于表面，過于膚淺。也有部分老師，重說理而輕敘事，說理照搬照抄，敘事一筆帶過，導(dǎo)致歷史教學(xué)教條死板，顯得空洞無物，不僅消解了說理的可信度，更是讓說理變成“說教”，乏味枯燥，使得課堂成為念經(jīng)場。

　　2.求真與求解割裂還原歷史和經(jīng)世致用，構(gòu)成史學(xué)的兩個(gè)基本功能。還原歷史是為求真，經(jīng)世致用是為求解。求真重在對歷史本來面貌的還原，其要義在于史料的全面客觀，求解的要義在于歷史經(jīng)驗(yàn)的科學(xué)遷移，凸顯歷史服務(wù)當(dāng)下的實(shí)踐指導(dǎo)意義。在歷史教學(xué)中，求真與求解的割裂集中表現(xiàn)為真相與真理的脫軌。部分老師只揭露真相，卻不闡釋真理，甚至認(rèn)為真相在真理之外，只認(rèn)真相，不聞?wù)胬�。對真相苛刻至極，對真理卻含糊其辭，將求真與求解割裂。歷史的信度取決于兩個(gè)方面，一是史料的真實(shí)度，二是歷史解釋的科學(xué)性。史學(xué)家傅斯年提倡“史學(xué)即史料學(xué)”“上窮碧落下黃泉，動(dòng)手動(dòng)腳找資料”的治史理念，就是強(qiáng)調(diào)求真的重要性。求真的過程，就是要在掌握大量豐富原始資料的基礎(chǔ)上，最大程度地還原出過去的本來面目，尊重過去，實(shí)事求是。與此同時(shí)，一切歷史又是當(dāng)代史，學(xué)習(xí)歷史不僅要向過往求原由，更要為當(dāng)下求解釋，向未來求方向。對歷史的求解，就是一個(gè)不斷賦予歷史以意義的建構(gòu)過程。只求真相、不求真理，歷史就失去了其經(jīng)世致用的價(jià)值意義。

　　3.理智與理性相悖理性是人的理智在自我行為管理和控制過程中的具體體現(xiàn)。在歷史學(xué)習(xí)過程中，理智表征為能力和素養(yǎng)，理性則體現(xiàn)為成效和結(jié)果。在歷史教學(xué)過程中理智是服務(wù)與服從于理性的，即研究路向與研究結(jié)果是高度統(tǒng)一的。理智與理性的相悖，往往表征出理智消解理性，即過程嚴(yán)謹(jǐn)合規(guī)，結(jié)論異奇反常的現(xiàn)象。部分教師以所謂“理智”嚴(yán)謹(jǐn)推論，導(dǎo)向“異類結(jié)論”，呈現(xiàn)出研究過程與研究結(jié)果的背離，大肆宣揚(yáng)與主流價(jià)值相悖的結(jié)論，以反正統(tǒng)、反主流自居，看似“頗有見地”，實(shí)則“別有用心”。理智與理性相悖源自于歷史觀的偏差，這種精致打造的 “另類結(jié)論”往往具有很大的迷惑性和廣泛的危害性。一切歷史都是當(dāng)代史，一切歷史都是解讀史。在歷史教學(xué)過程中，解讀的視角差異與路徑之別往往會(huì)推導(dǎo)出不同的結(jié)論，彰顯出歷史研究的多種路向。歷史研究可以百家爭鳴，歷史評論也定有公論。在教學(xué)過程中，需要異彩紛呈，倡導(dǎo)多種路徑解讀與視角觀點(diǎn)切磋，但并不意味著歷史解讀可以隨心所欲，甚至是“別有用心”，違背價(jià)值共識。立論之根本在于客觀全面，歷史解讀不僅要理智更要理性，即實(shí)現(xiàn)推論過程與推論結(jié)果的統(tǒng)一。

　　二、中學(xué)歷史課堂“失范”問題的應(yīng)對

　　經(jīng)驗(yàn)并不能成為先驗(yàn)，我們談到深度課堂，并不意味著過往的教學(xué)無“深度”，更不是對過去課堂教學(xué)的單純否定，而是要基于現(xiàn)實(shí)發(fā)展的需要分析與思考過往課堂“深度教學(xué)”所顯現(xiàn)的不足與缺陷，在對傳統(tǒng)課堂失范失序的糾偏基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)深度課堂的新突破。

　　1.精準(zhǔn)把握課堂中心，破除課堂隱喻同其他學(xué)科一樣，中學(xué)歷史課堂長期以來對課堂“中心”的精準(zhǔn)定位是存在偏差的，導(dǎo)致部分課堂娛樂化傾向明顯。在中學(xué)歷史課堂教學(xué)過程中出現(xiàn)的敘事夸張、理性不足乃至價(jià)值偏差問題反映出部分教育者對課堂中心的理解錯(cuò)位以及由此而來的實(shí)施錯(cuò)位，從而導(dǎo)致教學(xué)失范失序問題的發(fā)生。從中國課堂教學(xué)的具體實(shí)踐來看，每一課堂都有其具體的側(cè)重因素，不同學(xué)科、不同老師對課堂要素的傾斜把握是有差異的，不能要求千課一模。在課堂展開的具體環(huán)節(jié)中，有側(cè)重于教師的環(huán)節(jié)，也有側(cè)重學(xué)生的環(huán)節(jié)，其量的把握在于學(xué)習(xí)的客觀需要，也就意味著在課堂教學(xué)中，教師和學(xué)生的一切行為、理念和價(jià)值觀都指向服務(wù)于學(xué)習(xí)這一中心。深刻理解與準(zhǔn)確把握“學(xué)習(xí)”這一課堂教學(xué)的中心，為學(xué)而教、以學(xué)定教才能真正減少歷史課堂失序失范問題的產(chǎn)生。在具體的教學(xué)實(shí)踐中，“學(xué)校要致力于服務(wù)學(xué)生群體的發(fā)展，不能過度鼓勵(lì)學(xué)生中心，而自我演變走向服務(wù)機(jī)構(gòu)。基礎(chǔ)教育學(xué)校是服務(wù)于學(xué)生整體，課堂教學(xué)同樣是服務(wù)于班級學(xué)生整體學(xué)習(xí)，而不是服務(wù)于個(gè)體。這既是中國基礎(chǔ)教育高效率的重要基礎(chǔ)，也是中國基礎(chǔ)教育結(jié)構(gòu)化的重要依據(jù)”[3]。與此同時(shí)，讓失范失序課堂回歸理性還需要我們破除課堂隱喻，反對將特殊有效的課堂范式僵化為普遍有效的課堂模式。當(dāng)前，在中學(xué)歷史課堂的各類評比中隱含了這樣一個(gè)前提，即學(xué)生的充分參與具有好課堂乃至深度課堂的“一票否決”權(quán)，隱含其中的是課堂范式的“排他性”與“唯一性”。誠然，學(xué)生的課堂充分參與是歷史深度課堂的重要表征，屬于深度課堂的特殊有效范疇，但并不意味著深度課堂只能以學(xué)生的廣泛參與為唯一指標(biāo)。我們既要考慮到學(xué)生的能動(dòng)性，也要關(guān)照到學(xué)生參與的局限性，把握好學(xué)生課堂參與的度，減少無效率的互動(dòng)參與，不能推廣所謂的千變一律的課堂范式，提倡所謂的教師講得最少便是最好狀態(tài)的滑稽模式。普遍有效的課堂范式應(yīng)該是基于教學(xué)內(nèi)容、教師和學(xué)生三方面的特殊考量而產(chǎn)生的個(gè)性化方案，講求的是原則共性與方法借鑒，而非模式樣態(tài)的生搬硬套，更不是削足適履的千課一模，精心構(gòu)建所謂的好課模板。

　　2.正確理解教師地位，避免主體弱化教師是深度課堂實(shí)踐研究的主體力量，深度課堂的實(shí)現(xiàn)離不開教師的深度研究與實(shí)踐。教師主體勢弱，是當(dāng)前課堂諸多問題的癥結(jié)所在。在中學(xué)歷史課堂中，求真與求解割裂、敘事與說理脫軌、理智與理性相悖等問題的存在與教師專業(yè)素養(yǎng)的缺失息息相關(guān)，這些問題既有專業(yè)功底不足所凸顯的底氣、能力問題，也有專業(yè)情懷缺失所導(dǎo)致的情感、態(tài)度問題。“歷史教師的道德素養(yǎng)不合格，缺乏一定的歷史擔(dān)當(dāng)與使命感，就會(huì)將歷史的研究與教學(xué)‘兒戲化’。而歷史教師的專業(yè)素養(yǎng)欠缺導(dǎo)致知識面狹窄、觀點(diǎn)陳舊、視野缺乏高度等一系列問題，自然也會(huì)限制歷史課堂教學(xué)的高度與深度。”[4]專業(yè)問題自然要從專業(yè)的角度來認(rèn)識和解決，作為深度課堂的主動(dòng)探索者和實(shí)施者，教師的專業(yè)素養(yǎng)影響與決定著深度課堂在何種程度上得以實(shí)現(xiàn)，也是形形色色課堂失范失序問題產(chǎn)生的主體因素。面對這些問題，一方面，需要教師強(qiáng)化專業(yè)研究意識，不斷提升自身的歷史功底。學(xué)科能力是歷史老師的“看家本領(lǐng)”，持之以學(xué)術(shù)研究，做一個(gè)“學(xué)者型”教師是歷史老師深耕專業(yè)的必要條件，也是賦能深度課堂，戰(zhàn)勝歷史偏見、祛除歷史虛無主義影響的主體保障。歷史課堂必然有學(xué)科味，應(yīng)當(dāng)有學(xué)術(shù)范，精深的專業(yè)知識、高超的課堂駕馭能力是歷史深度課堂的底氣所在，也是歷史課堂的應(yīng)有底蘊(yùn)。另一方面，需要強(qiáng)化教師的歷史情懷與擔(dān)當(dāng)意識，做一個(gè)有情懷的歷史教師，不斷提升抵制課堂失序的自覺能力，拒絕成為迎合教育對象、解構(gòu)深度課堂的同謀者。“在課堂教學(xué)中，教師要秉持歷史教學(xué)與研究的基本理念，樹立對歷史敬畏的態(tài)度，注重學(xué)科的規(guī)范性，做到‘論從史出，史論結(jié)合’，做一個(gè)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)臍v史教師。古人云，敬可乾乾精進(jìn)，畏可厚德載物。敬畏是生活的一種必要態(tài)度，也是歷史教學(xué)與研究的應(yīng)有之意，作為歷史教師必然注重自身的言行規(guī)范，自覺抵制各種歷史偏見，更不能在教學(xué)過程中天馬行空、不著實(shí)際。”[5]只有打破教師的主體勢弱現(xiàn)狀，不斷強(qiáng)化教師的專業(yè)素養(yǎng)與能力，讓教師自覺走出課堂教學(xué)的淺層藩籬，主動(dòng)拋棄“迎合主義”的教學(xué)立場，規(guī)避“游戲化”“娛樂化”的教學(xué)誤區(qū)，實(shí)現(xiàn)課堂自省與自覺，才能真正實(shí)現(xiàn)對課堂失序、失范問題的及時(shí)糾偏與正向引領(lǐng)。

　　參考文獻(xiàn)

　　[1] 李正義.歷史思維的哲學(xué)詮釋與當(dāng)代價(jià)值[J].東岳論叢，2019(08)： 175- 182.

　　[2] 王成軍.詮釋的多樣性與歷史比較的統(tǒng)一性[J].陜西師范大學(xué)學(xué)報(bào)：哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版，2020(01)：71- 82.

　　[3] 冉亞輝.以學(xué)習(xí)為中心：中國基礎(chǔ)教育課堂的基本教學(xué)邏輯[J].課程·教材·教法，2018(06)：46- 52.

　　《深度學(xué)習(xí)視域下歷史課堂“失范”問題的表征與應(yīng)對》來源：《教學(xué)與管理》，作者：喬麗軍

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