隨著教育事業(yè)的發(fā)展，我國的教育技術(shù)也進行了很多改革。翻轉(zhuǎn)課堂是現(xiàn)在課堂教育的一個新政策，本文主要針對關(guān)于翻轉(zhuǎn)德育課堂的幾點思考進行了一些研究，文章是一篇教育論文發(fā)表代理投稿的論文范文。
　　摘 要 翻轉(zhuǎn)課堂與我國德育課程改革的理念與實踐方面有一致性，在整合學科課程與信息技術(shù)方面，翻轉(zhuǎn)課堂與德育課程也有契合點，它能夠多層次、全方位地推動德育課程與信息技術(shù)的整合。同時，德育課堂實施“翻轉(zhuǎn)”也可能產(chǎn)生偏差，對于這一點我們也要有充分的認識。

　　關(guān) 鍵 詞 翻轉(zhuǎn)課堂,德育,課程改革,教學理念,信息技術(shù)

　　近十年來，翻轉(zhuǎn)課堂在美國興起，并引起了我國教師翻轉(zhuǎn)德育課堂的熱情。大家關(guān)注的主要是操作層面的問題，例如，德育課堂中翻轉(zhuǎn)什么、如何翻轉(zhuǎn)、翻轉(zhuǎn)需要哪些技術(shù)等，而對于翻轉(zhuǎn)課堂與德育課程改革的契合點在哪里，翻轉(zhuǎn)德育課堂可能出現(xiàn)哪些偏差，探討較少。筆者對此略陳己見，以求教于方家。

　　一、翻轉(zhuǎn)課堂與德育課改理念的契合點

　　就一般的理解，翻轉(zhuǎn)課堂的教學理念是由“課堂上聽教師講解，課后回家做作業(yè)”轉(zhuǎn)變?yōu)?ldquo;課前在家里聽看教師的視頻講解，課堂上在教師指導(dǎo)下做作業(yè)”。而在具體實踐中，翻轉(zhuǎn)課堂的呈現(xiàn)形式各不相同。喬納森・伯爾曼和亞倫・薩姆斯指出，所有形式的翻轉(zhuǎn)課堂有一個統(tǒng)一的特征，那就是渴望調(diào)整課堂的重心――把注意力由教師轉(zhuǎn)向?qū)W生及其學習。[1]如果沒有實現(xiàn)這樣的轉(zhuǎn)換，課前學習和傳統(tǒng)的預(yù)習之間，課上練習與傳統(tǒng)的講授之間，沒有本質(zhì)的區(qū)別。他們列舉了15條翻轉(zhuǎn)課堂的理由，如增強師生互動、生生互動等，這些都是我國近十年來德育課程改革中耳熟能詳?shù)恼f法�？梢哉f，實現(xiàn)以教師為中心轉(zhuǎn)向以學生為中心的教學，是翻轉(zhuǎn)課堂與德育課程改革之間的最大公約數(shù)。

　　近十年來，我國中小學德育課程在努力實現(xiàn)教學方式轉(zhuǎn)變方面，已經(jīng)做了卓有成效的工作。從課程標準層面來說，各學段德育課程標準都積極貫徹《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》的精神，提倡自主學習、合作學習、探究學習;從教科書編寫層面來說，德育教科書在內(nèi)容設(shè)計上，力圖由“教本”向“學本”轉(zhuǎn)變，以便學生自主學習、合作學習和探究學習;從教學實踐層面來說，很多教師已經(jīng)習慣于以探究驅(qū)動課堂，打破傳統(tǒng)德育課堂的時空限制，讓學生課外進行預(yù)習、搜集資料和實地調(diào)查等活動。

　　可以說，近十年來德育課程改革中教學理論、課程標準、教材編寫和教學實踐方面的巨大變化，早已形成了實施翻轉(zhuǎn)課堂的良好環(huán)境。我們甚至可以毫不夸張地說，美國的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式未傳入我國之前，我國中小學德育課堂已經(jīng)采取了很多類似于翻轉(zhuǎn)課堂的實踐，只是名稱不同而已。反過來講，現(xiàn)在以翻轉(zhuǎn)課堂為名義的德育課教學案例，如果把教學設(shè)計中涉及“翻轉(zhuǎn)”的字眼去掉，單純看教學流程，大多與我國近年來流行的探究教學設(shè)計、情境教學設(shè)計等沒有本質(zhì)的區(qū)別。

　　既然翻轉(zhuǎn)課堂的教學理念與我國德育課改所倡導(dǎo)的理念相比并沒有什么理論上的創(chuàng)新性，那么，大家又何必翻轉(zhuǎn)德育課堂?從現(xiàn)在翻轉(zhuǎn)德育課堂的實踐來看，其中的奧秘不在于它的教學理念有多“新”，而在于它是一種混合教學模式，融合了不同的教學理念，兼顧了傳統(tǒng)的講授教學法與現(xiàn)在流行的探究教學法，并以信息技術(shù)為橋梁，提高了教學效率。

　　對于側(cè)重講授教學的教師來說，可以利用這種教學方式，學生課前在家里通過視頻先了解基本知識，然后進行課堂學習，這樣“有利于知識的鞏固”。[2]對于側(cè)重探究教學的教師來說，可以利用這種教學方式，讓學生通過視頻學習，先掃清探究的知識障礙，從而緩解有限時間內(nèi)知識傳授與探究學習之間的矛盾，提高課堂上探究學習的效率。實際上，我國德育課堂的探究教學早已習慣于采用學生課前準備、課上探究的教學方式，只是學生的課前準備并不一定以視頻學習為中心而已。

　　我國德育課程改革的頂層設(shè)計理念一方面強調(diào)轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教學方式，另一方面又強調(diào)不能把講授與探究對立起來。但在實踐中，兩種方法很難兼顧。翻轉(zhuǎn)課堂不僅兼容這兩種教學方法，而且教師在操作中，具體側(cè)重哪一方面，有較大的選擇空間。這是翻轉(zhuǎn)課堂受德育教師歡迎的一個重要原因。

　　二、翻轉(zhuǎn)課堂與德育課程信息化的

　　契合點

　　如果說，實現(xiàn)以教師為中心的教學轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W生為中心的教學，是翻轉(zhuǎn)課堂與德育課程改革在教學理念上的契合點，那么，注重學科課程與信息技術(shù)的融合，是翻轉(zhuǎn)課堂與德育課程改革在信息化方面的契合點。

　　《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》明確提出，要促進信息技術(shù)與學科課程整合，逐步實現(xiàn)教學內(nèi)容呈現(xiàn)方式、學生學習方式、教師教學方式和師生互動方式的改革�！秶�家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010―2020年)》也強調(diào)，要充分發(fā)揮現(xiàn)代信息技術(shù)作用，促進優(yōu)秀教學資源共享。課程標準對德育課程與信息技術(shù)的結(jié)合也有明確的規(guī)定。例如，“積極開發(fā)和有效利用各種網(wǎng)絡(luò)資源，注重信息技術(shù)與課程教學的整合。”“在開發(fā)和利用課程資源的過程中，要注重利用網(wǎng)絡(luò)、電視、電影、廣播、報紙、雜志等信息媒體。”“利用信息技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)，收集網(wǎng)上資源，包括文字資料、多媒體資料、教學課件等。”[3]這些表述主要是從開發(fā)課程資源的角度來講德育課程與信息技術(shù)的整合問題。在德育課程中實施翻轉(zhuǎn)課堂，可以全方位、多層次地推動德育課程與信息技術(shù)的整合。

　　首先，翻轉(zhuǎn)課堂拓寬了德育課程資源的種類。最初，翻轉(zhuǎn)課堂的課程資源中最具特色的是教師自制的教學視頻，隨著翻轉(zhuǎn)課堂的發(fā)展，供學生課前學習的教學視頻可以是教師自己制作的，也可以是別的教師制作的;既可以是教師集體制作的，也可以是師生聯(lián)合制作的。后來，翻轉(zhuǎn)課堂又與微課、慕課、電子書包(數(shù)字化教材)相結(jié)合，各種不同的組合，可以適合不同的需要。這些依托信息技術(shù)發(fā)展起來的新型德育課程資源，一旦大規(guī)模推廣、使用，實現(xiàn)共享，會產(chǎn)生巨大的規(guī)模效益，有力地推動德育模式的變革。

　　其次，翻轉(zhuǎn)課堂可以從不同層次上實現(xiàn)德育課程與信息技術(shù)的整合。翻轉(zhuǎn)課堂對信息技術(shù)環(huán)境的要求門檻不高，但拓展空間很大。從低層次來說，教師錄制或者選擇的教學視頻，既可以放在網(wǎng)上供學生下載觀看，也可以讓學生用各種存儲設(shè)備復(fù)制下來回家在電腦上觀看，甚至可以刻入DVD讓學生用電視觀看。從高層次來說，翻轉(zhuǎn)課堂可以充分利用網(wǎng)絡(luò)平臺，與微課、慕課、數(shù)字教材等充分融合，廣泛運用各種網(wǎng)絡(luò)平臺進行師生互動、生生互動、在線練習、在線評價等。這反映了翻轉(zhuǎn)課堂在融合信息技術(shù)方面具有很強的可塑性和拓展性。我國德育課程與信息技術(shù)的整合還處于低層次，可以借助翻轉(zhuǎn)課堂向高層次推進。 　　第三，翻轉(zhuǎn)德育課堂，有利于運用信息技術(shù)來解決個性化的德育問題。德育課堂有其自身的特點，學生所遇到的困惑與難題往往不是知識性的，而是情感、態(tài)度和價值觀方面的，甚至有一部分是十分個性化、情境化的，學生未必愿意公開探討這些問題。此外，由于性格的不同或?qū)W習成績的差異，有的學生對于德育課堂上分組討論、表演、辯論等形式的探究有恐懼感，他們更希望用一種比較隱蔽的方式向老師咨詢或探討這些問題，或者借助網(wǎng)絡(luò)平臺來展示自己。這些問題在傳統(tǒng)的以教室為空間的面對面的課堂上很難得到很好的解決。而翻轉(zhuǎn)課堂這種教學形式，為德育教師解決這些難題提供了一個選擇。

　　有學者認為，這種非面對面的利用網(wǎng)絡(luò)平臺進行的交流，無法替代師生之間的面對面交流，容易使學生產(chǎn)生被拋棄感。這種認識是片面的。一方面，利用網(wǎng)絡(luò)平臺進行交流只是翻轉(zhuǎn)課堂的一部分，課上學習仍然有足夠的面對面交流時間。另一方面，當今的學生屬于網(wǎng)絡(luò)時代的“土著”，網(wǎng)絡(luò)思維已經(jīng)滲透到他們的靈魂，透過網(wǎng)絡(luò)交流，本來就是他們重要的生活方式。所謂的“被拋棄感”，實際是網(wǎng)絡(luò)時代“移民”的感受和想象。在翻轉(zhuǎn)德育課堂上充分運用信息技術(shù)，這不是德育的技術(shù)化甚至異化，而是向?qū)W生生活實際的貼近。

　　三、翻轉(zhuǎn)德育課堂的可能偏差

　　有學者指出，翻轉(zhuǎn)德育課堂時，教師在自身能力與素養(yǎng)、學生的自主學習和信息素養(yǎng)、信息技術(shù)手段、學習時間安排、教學評價體系等方面，都會面臨挑戰(zhàn)。這些挑戰(zhàn)可能導(dǎo)致翻轉(zhuǎn)課堂的實踐偏離翻轉(zhuǎn)課堂的理想。這種偏差主要體現(xiàn)在以下幾個方面。

　　第一，課前學習、課上練習的模式有可能割裂講授學習與探究學習。翻轉(zhuǎn)課堂的一個重要環(huán)節(jié)就是要“決定哪些教學目標最適合通過探究實現(xiàn)，哪些教學目標最適合通過直接講授實現(xiàn)”。[4]這樣，把最適合直接講授的內(nèi)容制作成視頻讓學生在家學習，課堂上處理那些最適合學生探究的內(nèi)容。這是一種比較理想化的設(shè)計。講授教學和探究教學的二元對立是理論上、邏輯上的劃分，而非實踐上、事實上的對壘。在德育課堂中，我們很難將二者截然分開――這部分是純粹的講授，那部分是純粹的探究。有經(jīng)驗的德育教師能夠自覺地將二者有機結(jié)合起來，根據(jù)不同的教學內(nèi)容和學生的實際情況進行教學。在優(yōu)秀的德育教師那里，二者之間的融合可以說是渾然天成，無法割裂。如果過于拘泥于翻轉(zhuǎn)課堂的程序，很容易造成課前講授學習與課上探究學習“兩層皮”的現(xiàn)象。這也是一些德育教師懷疑翻轉(zhuǎn)課堂的一個理由。

　　第二，翻轉(zhuǎn)德育課堂時，應(yīng)關(guān)注德育目標真正的實現(xiàn)。在翻轉(zhuǎn)德育課堂的實踐中，課前往往以視頻講解為中心，課上往往以練習為中心，無論課前視頻講解，還是課上探究，都是以知識為中心，對于學生的實踐并沒有給予充分的關(guān)注。因此，翻轉(zhuǎn)德育課堂也有可能加重德育智育化的傾向，一些德育教師熱衷于運用翻轉(zhuǎn)課堂進行復(fù)習，就有這樣潛在的危險。特別是有的德育教師熱衷于展示各種信息技術(shù)手段，使得課堂教學的重心既不是教師，也不是學生，而是以教學視頻為核心的各種信息化的德育課程資源，翻轉(zhuǎn)課堂成了信息技術(shù)和信息化資源的秀場。這是傳統(tǒng)的以課本知識為中心的課堂形態(tài)的升級版，不僅遠離了翻轉(zhuǎn)課堂的宗旨，而且也在無形中忽視了信息化課程資源之外的其他類型的德育課程資源，這也是翻轉(zhuǎn)德育課堂所要注意防范的一個傾向。

　　第三，翻轉(zhuǎn)德育課堂時，需要與時俱進、因地制宜。有些德育教師熱衷于總結(jié)、歸納翻轉(zhuǎn)課堂的步驟，這樣很容易將德育翻轉(zhuǎn)課堂帶入死胡同。伯爾曼和薩姆斯指出，把課堂的重心由教師轉(zhuǎn)向?qū)W生及其學習有很多種教學模式和工具，翻轉(zhuǎn)課堂只是其中的一種。[2]而且，翻轉(zhuǎn)課堂的理論和實踐，仍然在不斷改進和完善過程之中。在他們看來，翻轉(zhuǎn)課堂不一定都需要視頻，視頻也不一定都要在家看。最重要的是能否實現(xiàn)課堂重心的轉(zhuǎn)移。[2]我國的德育教師在嘗試翻轉(zhuǎn)課堂時，有的就明確把翻轉(zhuǎn)“設(shè)定為在校內(nèi)翻轉(zhuǎn)，即自學和課堂教學都在學校內(nèi)完成”。[5]可謂不拘泥于特定的翻轉(zhuǎn)模式，領(lǐng)會了翻轉(zhuǎn)課堂的精神。翻轉(zhuǎn)課堂既是教學理念，也是教學模式。就德育課程引進翻轉(zhuǎn)課堂來說，認真思考教學模式背后所蘊含的教學理念更為重要。如果倉促地依照某種模式來生硬地翻轉(zhuǎn)我們的德育課堂，那么，我們可能還沒有來得及認識、吸取翻轉(zhuǎn)課堂的精髓，便已將它教條化。這樣做，不免招買櫝還珠之譏，甚至有邯鄲學步之虞。

　　參考文獻：

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　　教育期刊推薦《沈陽師范大學學報(自然科學版)》辦刊宗旨是以馬列主義、毛澤東思想、鄧小平理論和江澤民“三個代表”的重要思想為指導(dǎo)，貫徹黨的基本路線，貫徹“雙百”方針，堅持“二為”方向，積極反映科研和教學成果，為社會主義精神文明和物質(zhì)文明建設(shè)服務(wù)。主要刊登數(shù)學、物理學、化學、生物學、計算機科學、體育科學相關(guān)的學科教育理論、科學方法論等方面的學術(shù)論文，以及中等學校理科教學研究方面的論文，讀者對象是：科研工作者、高等院校理科教師和研究生、中等學校理科教師等。

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